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全科醫(yī)學(xué)論文范文 第1篇

題目：國內(nèi)外全科醫(yī)學(xué)師資標(biāo)準(zhǔn)現(xiàn)狀及建設(shè)設(shè)想

全科醫(yī)學(xué)師資是提高全科醫(yī)學(xué)規(guī)范化培訓(xùn)質(zhì)量的重要保證，基于全科醫(yī)學(xué)師資相關(guān)文獻(xiàn)，本文介紹了國外發(fā)達(dá)國家全科醫(yī)學(xué)師資建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)，闡述目前國內(nèi)全科醫(yī)學(xué)師資發(fā)展問題，提出通過全科醫(yī)學(xué)師資納入、培訓(xùn)、考核3個(gè)層面的準(zhǔn)則要求，建立全科醫(yī)學(xué)師資培訓(xùn)框架，以探索我國全科醫(yī)學(xué)師資建設(shè)途徑，提高全科醫(yī)學(xué)培訓(xùn)質(zhì)量。

全科醫(yī)學(xué);全科醫(yī)生;師資培訓(xùn);教育考核;教育,繼續(xù)

隨著我國醫(yī)療體制改革的深入，全科醫(yī)生制度已成為實(shí)現(xiàn)人人享有基本醫(yī)療衛(wèi)生服務(wù)的有效途徑，是緩解“看病難、看病貴”問題的基礎(chǔ)環(huán)節(jié)。全科醫(yī)生作為基層醫(yī)療服務(wù)的“守門人”，其綜合素質(zhì)直接影響到全科醫(yī)療服務(wù)的質(zhì)量。而全科醫(yī)學(xué)師資的綜合能力是培養(yǎng)高素質(zhì)全科醫(yī)生的根本保障[1]。但目前國內(nèi)全科醫(yī)學(xué)師資建設(shè)仍處于發(fā)展初期，對(duì)全科醫(yī)學(xué)師資的納入、培訓(xùn)、考核均缺乏細(xì)化可行的操作標(biāo)準(zhǔn)。本文基于國內(nèi)外全科醫(yī)學(xué)師資建設(shè)現(xiàn)狀及發(fā)展需求，結(jié)合目前國內(nèi)全科醫(yī)學(xué)教學(xué)實(shí)踐，提出如下全科醫(yī)學(xué)師資標(biāo)準(zhǔn)體系的建設(shè)對(duì)策。

1 國內(nèi)外全科醫(yī)學(xué)師資標(biāo)準(zhǔn)體系建設(shè)現(xiàn)狀

1.1 國外全科醫(yī)學(xué)師資標(biāo)準(zhǔn)體系建設(shè)現(xiàn)狀 國外全科醫(yī)學(xué)師資結(jié)構(gòu)包括基礎(chǔ)理論師資和臨床實(shí)踐師資[2]。其中基礎(chǔ)理論師資集中在高等醫(yī)學(xué)院校，而且多數(shù)具有深厚的臨床醫(yī)學(xué)背景，專門從事全科醫(yī)學(xué)理論教學(xué)。臨床實(shí)踐師資分為綜合附屬教學(xué)醫(yī)院的全科專職師資及社區(qū)醫(yī)院的兼職臨床師資，其均被大學(xué)聘用，主要任務(wù)是從臨床實(shí)踐出發(fā)，以社區(qū)為背景，將全科醫(yī)學(xué)理論教學(xué)付諸于社區(qū)臨床實(shí)踐。

目前，世界家庭醫(yī)學(xué)組織(WONCA)對(duì)全科醫(yī)學(xué)師資標(biāo)準(zhǔn)尚無統(tǒng)一規(guī)定，但絕大多數(shù)國家對(duì)全科醫(yī)學(xué)師資均有本國的標(biāo)準(zhǔn)體系[1-2]。英國對(duì)全科醫(yī)學(xué)師資有嚴(yán)格的納入標(biāo)準(zhǔn)[3]：(1)至少有5年全科醫(yī)學(xué)執(zhí)教培訓(xùn)經(jīng)驗(yàn);(2)有從事全科醫(yī)學(xué)師資工作的愿望和精力;(3)堅(jiān)持不斷更新教育理念和提高教學(xué)技能;(4)有提供反饋意見的能力。美國全科醫(yī)學(xué)師資的核心能力包括[4]:(1)組織管理能力：制定培訓(xùn)計(jì)劃、分配和有效管理時(shí)間、適時(shí)和恰當(dāng)反饋、撰寫論文、文字報(bào)道及管理教學(xué)檔案;(2)教學(xué)能力：掌握足夠教學(xué)知識(shí)，并具有以學(xué)員為中心的教學(xué)技能，熟練掌握和應(yīng)用各種教學(xué)工具,充分發(fā)揮全科醫(yī)學(xué)師資的人文指導(dǎo)作用。澳大利亞皇家全科醫(yī)生學(xué)會(huì)(RACGP)于2005年頒布了全科醫(yī)學(xué)師資納入標(biāo)準(zhǔn)[5]，其側(cè)重臨床工作經(jīng)驗(yàn)和教學(xué)技能，強(qiáng)調(diào)全科醫(yī)學(xué)師資對(duì)培訓(xùn)工作的熱情和追求，而并未把學(xué)歷和職稱列在標(biāo)準(zhǔn)中。加拿大研究學(xué)者從2010年開始，用2年時(shí)間對(duì)1 130名系主任、住院醫(yī)師等臨床全科醫(yī)學(xué)師資進(jìn)行2次調(diào)查，結(jié)果顯示，臨床帶教的參與度、將理論轉(zhuǎn)化實(shí)踐的能力、具備學(xué)術(shù)指導(dǎo)的能力是臨床全科醫(yī)學(xué)師資必備的基本素質(zhì)[6]。

除了具有嚴(yán)格的全科醫(yī)學(xué)師資納入標(biāo)準(zhǔn)外，國外發(fā)達(dá)國家對(duì)全科醫(yī)學(xué)師資的培訓(xùn)與考核也有比較成熟和完善的標(biāo)準(zhǔn)[7]。有專門的非贏利社區(qū)團(tuán)體〔如美國家庭醫(yī)生學(xué)會(huì)(American Academy of Family Physicians,AAFP)、英國皇家全科醫(yī)生學(xué)會(huì)(British College of General Practitioners,BCGP)、RACGP〕制定全科醫(yī)學(xué)統(tǒng)一教材，并定期進(jìn)行全科醫(yī)學(xué)繼續(xù)教育培訓(xùn)，組織統(tǒng)一考核，對(duì)合格者統(tǒng)一頒發(fā)證書。考核合格的全科醫(yī)學(xué)師資資格并非終身制，一般為2～3年，到期后需重新考核。為加強(qiáng)教學(xué)質(zhì)量，非贏利社區(qū)團(tuán)體對(duì)全科醫(yī)學(xué)師資的考核有一套具體全面的評(píng)價(jià)反饋體系，通過客觀綜合評(píng)價(jià)全科醫(yī)學(xué)師資帶教水平，評(píng)選出真正優(yōu)秀的全科醫(yī)學(xué)師資。全科醫(yī)學(xué)師資的教學(xué)時(shí)間和教學(xué)成績還將作為其績效和晉升的重要考核指標(biāo)。全科醫(yī)學(xué)師資需要有固定時(shí)間與學(xué)員進(jìn)行面對(duì)面的討論反饋，全科醫(yī)學(xué)師資之間也會(huì)組織教學(xué)交流會(huì)議，分享授課方法，討論制定課程，探討培訓(xùn)中存在的問題，通過師生之間及師資之間的有效溝通，加強(qiáng)培訓(xùn)效果，推進(jìn)課程改革。

1.2 國內(nèi)全科醫(yī)學(xué)師資標(biāo)準(zhǔn)體系建設(shè)現(xiàn)狀 我國全科醫(yī)學(xué)師資標(biāo)準(zhǔn)體系建設(shè)起步較晚，原衛(wèi)生部為規(guī)范全科醫(yī)生培養(yǎng)工作制定了《全科醫(yī)學(xué)師資培訓(xùn)實(shí)施意見(試行)》(簡稱實(shí)施意見)的通知[8](衛(wèi)辦科教發(fā)[2012]151號(hào))。通知提到全科醫(yī)學(xué)師資培訓(xùn)目標(biāo)為在“十二五”期間培訓(xùn)各類全科醫(yī)學(xué)師資6萬人，其中基層實(shí)踐培訓(xùn)師資不少于2萬人。全科醫(yī)學(xué)師資納入標(biāo)準(zhǔn)中提到臨床實(shí)踐師資納入標(biāo)準(zhǔn)為：(1)具有本科及以上學(xué)歷、主治醫(yī)師及以上專業(yè)技術(shù)職稱;(2)具有較豐富的臨床醫(yī)療和臨床教學(xué)經(jīng)驗(yàn)以及較強(qiáng)的全科醫(yī)學(xué)理念和全科醫(yī)療臨床思維能力;(3)熱愛全科醫(yī)生培訓(xùn)工作，熟悉城鄉(xiāng)基層醫(yī)療衛(wèi)生服務(wù)工作。基層實(shí)踐培訓(xùn)師資納入標(biāo)準(zhǔn)為：(1)具有大專及以上學(xué)歷、中級(jí)及以上專業(yè)技術(shù)職稱;(2)具有基層臨床醫(yī)療和相關(guān)公共衛(wèi)生服務(wù)經(jīng)驗(yàn)。但實(shí)施意見對(duì)全科醫(yī)學(xué)師資納入、培訓(xùn)和考核標(biāo)準(zhǔn)尚未建立具體、統(tǒng)一、可行的評(píng)價(jià)體系。

現(xiàn)行的全科醫(yī)學(xué)師資納入標(biāo)準(zhǔn)中除了對(duì)教學(xué)者的學(xué)歷、工作經(jīng)驗(yàn)等指標(biāo)有具體要求外，尚缺乏對(duì)教學(xué)態(tài)度、教學(xué)能力的具體考核標(biāo)準(zhǔn)[9]。在教學(xué)實(shí)踐中，為落實(shí)各部門對(duì)全科醫(yī)學(xué)工作的重視，常推薦高學(xué)歷、高職稱的專科臨床醫(yī)師進(jìn)行臨床帶教，但其不一定有足夠的精力和教學(xué)熱情參加全科醫(yī)學(xué)教學(xué)活動(dòng)，而有一定教學(xué)能力和帶教熱情的臨床醫(yī)師常沒有充分發(fā)揮其在全科醫(yī)學(xué)教學(xué)中的作用[10]。目前，我國全科醫(yī)學(xué)師資考核標(biāo)準(zhǔn)中缺乏對(duì)師資在社區(qū)科研能力的評(píng)價(jià)和要求，部分專科帶教師資(包括研究生師資)的專業(yè)領(lǐng)域并不適合全科醫(yī)學(xué)科研范疇。

目前，我國已經(jīng)批準(zhǔn)了部分具有全科醫(yī)學(xué)師資培訓(xùn)資格的機(jī)構(gòu)，但在數(shù)量上尚不能滿足大量急需進(jìn)行全科醫(yī)學(xué)師資培訓(xùn)的現(xiàn)實(shí)需求，部分培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的師資甚至存在尚未接受過任何國家級(jí)和省級(jí)全科醫(yī)學(xué)師資培訓(xùn)的問題,從而很難保證培訓(xùn)效果。各培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的培訓(xùn)內(nèi)容和學(xué)時(shí)不統(tǒng)一,有些機(jī)構(gòu)僅培訓(xùn)1～2 d，無法充分保證培訓(xùn)質(zhì)量[11]。絕大部分醫(yī)院未曾考核帶教師資的教學(xué)能力，更從未進(jìn)行過相關(guān)內(nèi)容的專項(xiàng)培訓(xùn)，帶教師資基本以傳統(tǒng)的、個(gè)人經(jīng)驗(yàn)式的帶教方式為主[12]。全科醫(yī)學(xué)師資培訓(xùn)教材匱乏，雖然人民衛(wèi)生出版社于2013年出版了《全科醫(yī)學(xué)師資培訓(xùn)教學(xué)指導(dǎo)》，但全國各地對(duì)該書的使用還尚未普及，對(duì)全科醫(yī)學(xué)師資培訓(xùn)與繼續(xù)教育缺乏持續(xù)性和統(tǒng)一規(guī)定，不管是在全科醫(yī)學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展還是全科醫(yī)學(xué)教學(xué)方法上均缺乏具體統(tǒng)一的培訓(xùn)方案[13]。

全科醫(yī)學(xué)師資考核標(biāo)準(zhǔn)和激勵(lì)機(jī)制尚有不足[14]。目前，各個(gè)培訓(xùn)基地著重加強(qiáng)對(duì)全科醫(yī)學(xué)師資培訓(xùn)學(xué)員的考核，卻忽視對(duì)全科醫(yī)學(xué)師資的考核。在教學(xué)實(shí)踐中，學(xué)員對(duì)師資的評(píng)價(jià)常礙于情面或缺乏第3方客觀考評(píng)，無法完全真實(shí)反映帶教師資的教學(xué)水平;學(xué)員在臨床輪轉(zhuǎn)中的帶教師資常沒有落實(shí)責(zé)任，且無法追溯到具體帶教師資[15]。在全科醫(yī)學(xué)師資激勵(lì)機(jī)制方面雖然各級(jí)政府均有相應(yīng)資助，但因教學(xué)工作仍是全科醫(yī)學(xué)師資的兼職工作，在完成繁忙的臨床主業(yè)之余，難以充分調(diào)動(dòng)全科醫(yī)學(xué)師資的帶教積極性和保證帶教質(zhì)量。目前，尚無專項(xiàng)經(jīng)費(fèi)聘請(qǐng)這些師資在醫(yī)學(xué)院校兼職從事全科醫(yī)學(xué)教學(xué)工作，僅給予兼職師資等榮譽(yù)，而其付出的勞動(dòng)則難以得到穩(wěn)定的報(bào)酬。

目前我國全科醫(yī)學(xué)師資規(guī)范化培訓(xùn)基地大多設(shè)在三級(jí)綜合醫(yī)院和少數(shù)二級(jí)綜合醫(yī)院，而師資隊(duì)伍由綜合醫(yī)院中的專科醫(yī)生組成[16]。就目前我國全科醫(yī)學(xué)師資隊(duì)伍結(jié)構(gòu)來看，與原衛(wèi)生部頒發(fā)的全科醫(yī)學(xué)師資培訓(xùn)制度意見尚有較大差距[17]。全科醫(yī)學(xué)師資隊(duì)伍梯隊(duì)中缺乏高等醫(yī)學(xué)院校專職師資，因此在全科醫(yī)學(xué)理論和教學(xué)技能方面存在缺陷[18]。全科醫(yī)學(xué)臨床基地師資雖然具有較高的學(xué)術(shù)地位與臨床經(jīng)驗(yàn)，但缺乏全科醫(yī)學(xué)專業(yè)基礎(chǔ)知識(shí)，不能用全科醫(yī)學(xué)的思維和方法指導(dǎo)學(xué)員，無法突顯全科醫(yī)學(xué)特色[19]。社區(qū)全科醫(yī)學(xué)師資數(shù)量不足，素質(zhì)參差不齊，缺乏系統(tǒng)理論知識(shí)，全科醫(yī)學(xué)師資教學(xué)水平和業(yè)務(wù)素質(zhì)均急需提升[20]。目前，薄弱的全科醫(yī)學(xué)師資隊(duì)伍已成為制約全科醫(yī)學(xué)教育發(fā)展和質(zhì)量提高的瓶頸，不論是臨床師資還是社區(qū)師資均缺乏充足的教學(xué)培訓(xùn)時(shí)間、積極的教學(xué)主觀能動(dòng)性、明確的全科醫(yī)學(xué)師資納入標(biāo)準(zhǔn)和專項(xiàng)培訓(xùn)標(biāo)準(zhǔn)以及有效的全科醫(yī)學(xué)師資考核標(biāo)準(zhǔn)和激勵(lì)機(jī)制，以上將影響全科醫(yī)學(xué)師資的培訓(xùn)效果。

2 加大全科醫(yī)學(xué)師資標(biāo)準(zhǔn)體系建設(shè)的客觀需求

2.1 大力發(fā)展全科醫(yī)學(xué)是我國衛(wèi)生事業(yè)改革的重點(diǎn)攻關(guān)項(xiàng)目 全科醫(yī)學(xué)是社會(huì)進(jìn)步與發(fā)展的必然，也是豐富和健全醫(yī)學(xué)體系、保障和改善居民健康的必然要求。2010年3月，國家發(fā)展改革委員會(huì)等6部委員會(huì)聯(lián)合印發(fā)《以全科醫(yī)師為重點(diǎn)的基層醫(yī)療衛(wèi)生隊(duì)伍建設(shè)規(guī)劃》[15]，明確提出到2020年在我國初步建立起充滿生機(jī)和活力的全科醫(yī)生制度，基本實(shí)現(xiàn)每萬名居民有2～3名合格的全科醫(yī)生。積極發(fā)展全科醫(yī)學(xué)教育、培養(yǎng)全科醫(yī)學(xué)人才是醫(yī)藥衛(wèi)生事業(yè)改革發(fā)展的重點(diǎn)，是實(shí)現(xiàn)人人享有基本醫(yī)療衛(wèi)生服務(wù)的基本途徑。

2.2 全科醫(yī)學(xué)的發(fā)展有賴于高素質(zhì)全科醫(yī)生的規(guī)范化培養(yǎng) 全科醫(yī)生是綜合程度較高的醫(yī)學(xué)人才，主要在基層承擔(dān)預(yù)防保健、常見病及多發(fā)病的診療和轉(zhuǎn)診、患者康復(fù)和慢性病管理、健康管理等一體化服務(wù)，從生理-心理-社會(huì)3個(gè)層面來看待人們是否處于健康或疾病狀態(tài)，對(duì)患者的診療是以人為中心的綜合診斷與治療。以往的轉(zhuǎn)崗培訓(xùn)、住院醫(yī)師培訓(xùn)等人才培養(yǎng)方式可解決全科醫(yī)學(xué)師資培訓(xùn)的燃眉之急，卻也帶來了培訓(xùn)不規(guī)范、知識(shí)技能不健全、隊(duì)伍不穩(wěn)定等一系列問題[21]。因此，培養(yǎng)具有高素質(zhì)的專業(yè)技能型全科醫(yī)學(xué)人才必須經(jīng)過規(guī)范化培訓(xùn)。目前我國對(duì)全科醫(yī)生的職能定位是居民健康的“守門人”，目的是通過為居民提供方便、經(jīng)濟(jì)、有效、連續(xù)的綜合性醫(yī)療衛(wèi)生服務(wù)，進(jìn)行生命、健康與疾病全方位的責(zé)任式管理。合格的全科醫(yī)生對(duì)于提高基層醫(yī)療衛(wèi)生服務(wù)水平和緩解群眾“看病難、看病貴”具有重要意義。

2.3 全科醫(yī)學(xué)師資標(biāo)準(zhǔn)體系的建設(shè)是保障培養(yǎng)高質(zhì)量全科醫(yī)生的前提和基礎(chǔ) 肩負(fù)著培養(yǎng)全科醫(yī)生重任的教師隊(duì)伍建設(shè)是促進(jìn)全科醫(yī)學(xué)教育全面、健康發(fā)展的關(guān)鍵，其綜合素質(zhì)和教學(xué)水平將直接影響全科醫(yī)學(xué)人才的培養(yǎng)質(zhì)量，因此加強(qiáng)全科醫(yī)學(xué)師資隊(duì)伍建設(shè)是保證全科醫(yī)學(xué)教育質(zhì)量、培養(yǎng)高素質(zhì)全科醫(yī)學(xué)人才的基礎(chǔ)[22]。全科醫(yī)學(xué)師資隊(duì)伍建設(shè)取決于規(guī)范化的標(biāo)準(zhǔn)，建立規(guī)范的全科醫(yī)學(xué)師資標(biāo)準(zhǔn)體系將有利于優(yōu)秀師資的選拔、培訓(xùn)課程的設(shè)計(jì)以及績效成績的考核，對(duì)于全科醫(yī)學(xué)師資標(biāo)準(zhǔn)體系建設(shè)中吸引人才、塑造人才、激勵(lì)人才具有重要意義。通過制度本身的激勵(lì)性和約束性，保證教學(xué)質(zhì)量，使制度真正發(fā)揮作用。

在新醫(yī)改的今天，全科醫(yī)學(xué)師資培養(yǎng)和建設(shè)必須立足于實(shí)際，建立規(guī)范的全科醫(yī)學(xué)師資納入、培訓(xùn)和考核標(biāo)準(zhǔn)。全科醫(yī)學(xué)師資納入標(biāo)準(zhǔn)可以保證全科醫(yī)學(xué)師資質(zhì)量;培訓(xùn)標(biāo)準(zhǔn)為全科醫(yī)學(xué)師資培訓(xùn)與繼續(xù)教育提供了方向和指導(dǎo);考核標(biāo)準(zhǔn)的完善與以崗位責(zé)任和績效為基礎(chǔ)的考核激勵(lì)機(jī)制和優(yōu)惠政策相關(guān)，可改善全科醫(yī)生工作環(huán)境和增強(qiáng)全科醫(yī)學(xué)師資隊(duì)伍的崗位吸引力。

3 全科醫(yī)學(xué)師資標(biāo)準(zhǔn)體系的建設(shè)對(duì)策與設(shè)想

全科醫(yī)學(xué)師資的納入、培訓(xùn)、考核是全科醫(yī)學(xué)師資隊(duì)伍發(fā)展的3個(gè)關(guān)鍵環(huán)節(jié)，通過對(duì)全科醫(yī)學(xué)師資的納入、培訓(xùn)和考核3個(gè)層次進(jìn)行標(biāo)準(zhǔn)體系建設(shè)，為全科醫(yī)學(xué)師資的發(fā)展提供可操作的軟環(huán)境;通過加強(qiáng)全科醫(yī)學(xué)科和全科醫(yī)學(xué)教學(xué)基地建設(shè)，為全科醫(yī)學(xué)師資發(fā)展提供強(qiáng)有力的硬實(shí)力，進(jìn)而推進(jìn)全科醫(yī)學(xué)師資隊(duì)伍建設(shè)，提高全科醫(yī)學(xué)師資規(guī)范化培訓(xùn)質(zhì)量，促進(jìn)我國全科醫(yī)療衛(wèi)生改革發(fā)展。

3.1 嚴(yán)格全科醫(yī)學(xué)師資納入標(biāo)準(zhǔn) 參照國外全科醫(yī)學(xué)發(fā)達(dá)的國家和地區(qū)對(duì)全科醫(yī)學(xué)師資的納入標(biāo)準(zhǔn)以及我國目前的發(fā)展現(xiàn)狀，全科臨床師資本身首先應(yīng)作為優(yōu)秀的醫(yī)師，掌握基本的全科醫(yī)學(xué)知識(shí)，擁有扎實(shí)的臨床專業(yè)理論及職業(yè)技能，具備全科醫(yī)生必備的人文素養(yǎng)。其職業(yè)素養(yǎng)可通過同行及上級(jí)評(píng)定，醫(yī)德醫(yī)術(shù)可經(jīng)過患者滿意度調(diào)查評(píng)估。再次，具備作為教師的基本教學(xué)能力，至少有12個(gè)月的教學(xué)經(jīng)歷，能運(yùn)用本專業(yè)知識(shí)結(jié)合全科醫(yī)學(xué)特色完成全科醫(yī)學(xué)規(guī)范化培訓(xùn)學(xué)員臨床輪轉(zhuǎn)任務(wù)，具備答疑解惑、傳道授業(yè)的基本能力。教學(xué)能力通過同行、上級(jí)及學(xué)員進(jìn)行綜合評(píng)估，作為全科醫(yī)學(xué)師資納入依據(jù)之一。最后，結(jié)合社區(qū)科研特點(diǎn)，全科醫(yī)學(xué)師資需要具備流行病學(xué)和循證醫(yī)學(xué)科研基礎(chǔ)。科研能力可通過發(fā)表論文類別特征和課題基金申報(bào)情況進(jìn)行評(píng)判。基于以上醫(yī)療、教學(xué)和科研的基礎(chǔ)，全科醫(yī)學(xué)師資本身還需要具備積極的主觀能動(dòng)性和可支配的教學(xué)時(shí)間。

在全科醫(yī)學(xué)師資結(jié)構(gòu)中提倡經(jīng)驗(yàn)豐富的社區(qū)全科醫(yī)生進(jìn)入醫(yī)學(xué)院校或醫(yī)院作為兼職師資，從事臨床教學(xué)和相關(guān)研究工作，使得全科醫(yī)學(xué)學(xué)員能夠接受到基層一線全科醫(yī)學(xué)師資的傳授，使全科醫(yī)學(xué)教學(xué)與社區(qū)衛(wèi)生服務(wù)工作實(shí)際緊密結(jié)合，重點(diǎn)講授能在社區(qū)應(yīng)用的臨床診斷、治療、檢查方法。對(duì)于大學(xué)中擔(dān)任全科醫(yī)學(xué)理論課的教師至少應(yīng)具有臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)背景,能夠定期從事臨床實(shí)踐活動(dòng),具有一定的臨床診療能力，同時(shí)應(yīng)從事全科醫(yī)學(xué)領(lǐng)域的科學(xué)研究，并有較高的學(xué)術(shù)水平。

3.2 指導(dǎo)全科醫(yī)學(xué)師資培訓(xùn)具體措施，細(xì)化全科醫(yī)學(xué)師資教學(xué)能力考核標(biāo)準(zhǔn) 雖然相關(guān)部門和機(jī)構(gòu)已開展了一些全科醫(yī)學(xué)師資培訓(xùn)工作，但仍需規(guī)范嚴(yán)格的全科醫(yī)學(xué)師資培訓(xùn)管理制度。尤其是對(duì)臨床師資、社區(qū)師資的培訓(xùn)，急需有組織、有計(jì)劃地開展，更為關(guān)鍵的是應(yīng)在制度上得到保障，主管部門應(yīng)把培訓(xùn)工作落實(shí)到位，通過對(duì)專業(yè)技能和教學(xué)能力的培訓(xùn)，提高全科醫(yī)學(xué)師資本身的綜合素養(yǎng)。

對(duì)全科醫(yī)學(xué)師資教學(xué)能力標(biāo)準(zhǔn)需要細(xì)化，一方面可以對(duì)全科醫(yī)學(xué)師資的教學(xué)能力考核給予具體界定標(biāo)準(zhǔn)，另一方面可指導(dǎo)全科臨床師資培訓(xùn)的具體措施。結(jié)合國內(nèi)外文獻(xiàn)[6-7，22]及實(shí)踐工作，目前全科醫(yī)學(xué)師資教學(xué)能力考核標(biāo)準(zhǔn)為：(1)教學(xué)態(tài)度：對(duì)于全科醫(yī)學(xué)師資能力考核和培訓(xùn)的首要內(nèi)容即為對(duì)教學(xué)態(tài)度的考核和培養(yǎng)，除了教師應(yīng)該具備的熱情耐心、為人師表、主動(dòng)奉獻(xiàn)精神之外，還需要明確作為教師的角色定位，在課堂內(nèi)和課堂外始終以師者自居，教學(xué)相長，不斷提高自身素質(zhì)，完善教學(xué)質(zhì)量。(2)教學(xué)方法：對(duì)于全科醫(yī)學(xué)師資，除了需要掌握良好的教學(xué)語言、授課技巧、課堂管理、課堂氣氛、多媒體的使用外，還需要注重全科思維的傳授方法，適當(dāng)靈活運(yùn)用以問題為導(dǎo)向的教學(xué)(PBL)[23]、小組討論、案例討論、啟發(fā)式教學(xué)、角色扮演等教育方法,注重課堂互動(dòng)交流，以提高培訓(xùn)質(zhì)量。(3)教學(xué)內(nèi)容：全科醫(yī)學(xué)師資面對(duì)的授課群體將從事社區(qū)基層衛(wèi)生服務(wù)工作,強(qiáng)調(diào)授課內(nèi)容的實(shí)用性，需要緊貼全科輪轉(zhuǎn)細(xì)則要求。突出重點(diǎn)，注重條理邏輯性，知識(shí)前沿性，尤其需要加強(qiáng)學(xué)科的交叉性和知識(shí)的實(shí)用性，從而體現(xiàn)全科醫(yī)學(xué)的基本理念。(4)教學(xué)計(jì)劃：符合SMART原則，讓全科醫(yī)學(xué)師資培訓(xùn)計(jì)劃和實(shí)施具有目標(biāo)明確性(specific)、過程和結(jié)果可衡量性(measureable)、目標(biāo)和活動(dòng)可實(shí)現(xiàn)性(achievable)、內(nèi)容與全科醫(yī)學(xué)實(shí)踐的關(guān)聯(lián)性(relevant)以及良好的時(shí)間計(jì)劃和管理(time-based)。

全科醫(yī)學(xué)師資必須不斷充實(shí)學(xué)習(xí)強(qiáng)化基本醫(yī)療能力，時(shí)時(shí)關(guān)注和吸收本學(xué)科的新進(jìn)展、新技術(shù)并適時(shí)滲透到教學(xué)中，充分發(fā)揮教學(xué)水平，有效提高教學(xué)質(zhì)量。通過通讀指定的全科醫(yī)學(xué)教材，掌握全科醫(yī)學(xué)的基本教育理論，完成全科醫(yī)學(xué)繼續(xù)教育及全科醫(yī)學(xué)師資培訓(xùn)活動(dòng)。通過集中培訓(xùn)與分散培訓(xùn)相結(jié)合、分層培訓(xùn)與分批培訓(xùn)相結(jié)合，使得全科醫(yī)學(xué)師資逐步掌握全科醫(yī)學(xué)的基本理論知識(shí)、基本技能、臨床帶教技巧、教學(xué)方法和課程設(shè)計(jì)。使學(xué)員能夠在具備全科理念的全科醫(yī)學(xué)師資引導(dǎo)下掌握社區(qū)常見健康問題的臨床診治邏輯思維，掌握急危重癥的早期識(shí)別及轉(zhuǎn)診指征以及專科治療后的社區(qū)照顧與隨訪。

全科醫(yī)學(xué)師資需要掌握社區(qū)衛(wèi)生科研方法，指導(dǎo)學(xué)員進(jìn)行社區(qū)流行病學(xué)調(diào)查，熟悉社區(qū)常見疾病的診斷、治療及預(yù)后的科研設(shè)計(jì)和具體操作，開展大規(guī)模的廣泛臨床流行病學(xué)調(diào)查研究，進(jìn)行基于社區(qū)的專病高危因素篩查及健康管理研究，進(jìn)行社區(qū)衛(wèi)生服務(wù)中心的健康與管理問題研究等。熟悉醫(yī)學(xué)文獻(xiàn)檢索策略及循證醫(yī)學(xué)方法，指導(dǎo)全科醫(yī)生不僅能掌握循證醫(yī)學(xué)方法，更可以利用循證醫(yī)學(xué)證據(jù)進(jìn)行社區(qū)醫(yī)療。

3.3 全科醫(yī)學(xué)師資考核標(biāo)準(zhǔn)及激勵(lì)措施 為充分調(diào)動(dòng)全科醫(yī)學(xué)師資的積極性，加強(qiáng)全科醫(yī)學(xué)的帶教質(zhì)量，結(jié)合帶教內(nèi)容從以下4方面進(jìn)行全科醫(yī)學(xué)師資考核：(1)教學(xué)效果：從全科醫(yī)學(xué)學(xué)員的出科結(jié)業(yè)考試成績與相應(yīng)專科失分比重間接評(píng)價(jià)全科臨床師資帶教能力，通過改善臨床思維方式、提供人文溝通能力綜合評(píng)價(jià)全科醫(yī)學(xué)師資帶教效果。(2)反饋評(píng)估：通過結(jié)合學(xué)員、同行、教學(xué)管理部門以及個(gè)人的綜合評(píng)價(jià)對(duì)全科醫(yī)學(xué)師資臨床帶教能力給予一定評(píng)估[24]。(3)繼續(xù)教育：根據(jù)全科醫(yī)學(xué)師資對(duì)于本專科及全科醫(yī)學(xué)的繼續(xù)教育學(xué)分完成情況進(jìn)行自身學(xué)習(xí)情況的評(píng)估。(4)科研成果：統(tǒng)計(jì)論文發(fā)表及課題申報(bào)等科研成果，包括全科方向的個(gè)人論文課題完成情況，為體現(xiàn)教學(xué)的指導(dǎo)作用，需要將指導(dǎo)學(xué)員完成的論文情況作為評(píng)估教學(xué)效果的重要考核指標(biāo)之一。應(yīng)從國家層面、可持續(xù)發(fā)展的角度進(jìn)行有計(jì)劃的長期投入，且投入不應(yīng)僅限于對(duì)社區(qū)衛(wèi)生服務(wù)人員進(jìn)行全科醫(yī)學(xué)培訓(xùn)，也需要對(duì)全科醫(yī)學(xué)師資的培養(yǎng)及培訓(xùn)加強(qiáng)投入。將全科醫(yī)學(xué)師資帶教考核成績與職稱晉升掛鉤，對(duì)于優(yōu)秀的全科醫(yī)學(xué)師資可提供進(jìn)修深造的機(jī)會(huì)，為相應(yīng)的科研課題提供支持力量。

3.4 全科醫(yī)學(xué)科及社區(qū)教學(xué)基地建設(shè)為全科醫(yī)學(xué)師資建設(shè)提供實(shí)體平臺(tái) 在條件成熟的臨床規(guī)范化培訓(xùn)基地建立全科醫(yī)學(xué),吸納通過國家全科醫(yī)師中級(jí)資格考試的優(yōu)秀全科醫(yī)生從事全科醫(yī)療工作,這些醫(yī)生經(jīng)過教育理論和方法的培訓(xùn)達(dá)到全科醫(yī)學(xué)理論和臨床帶教師資的要求，成為從事全科醫(yī)學(xué)的教學(xué)骨干。選定條件較好的社區(qū)衛(wèi)生服務(wù)中心作為教學(xué)基地,吸納一批具有本科學(xué)歷并獲得全科醫(yī)師資格的醫(yī)生到社區(qū)工作,經(jīng)過一定的教育理論和方法培訓(xùn)達(dá)到社區(qū)帶教師資的要求，作為全科醫(yī)學(xué)社區(qū)師資的主要來源。臨床教學(xué)基地的全科醫(yī)學(xué)科和社區(qū)教學(xué)基地共同為全科臨床師資和全科社區(qū)師資提供完成全科醫(yī)學(xué)教學(xué)的實(shí)體平臺(tái)。

在統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上，建立不同類別全科醫(yī)學(xué)師資的分類標(biāo)準(zhǔn)及實(shí)施方案，通過規(guī)范全科醫(yī)學(xué)師資來源、保證全科醫(yī)學(xué)師資質(zhì)量、加強(qiáng)繼續(xù)教育、提高全科醫(yī)學(xué)師資水平、規(guī)范培訓(xùn)內(nèi)容、保證培訓(xùn)質(zhì)量、定期進(jìn)行評(píng)估、實(shí)行動(dòng)態(tài)管理從而建立一支結(jié)構(gòu)優(yōu)、素質(zhì)高、能力強(qiáng)、有志于全科醫(yī)學(xué)教學(xué)的全科醫(yī)學(xué)師資隊(duì)伍，保障全科醫(yī)學(xué)人才的培養(yǎng)和全科醫(yī)學(xué)學(xué)科的健康持續(xù)發(fā)展。

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全科醫(yī)學(xué)論文范文 第2篇

題目：全科醫(yī)學(xué)與整合醫(yī)學(xué)的現(xiàn)狀與展望

全科醫(yī)學(xué)和整合醫(yī)學(xué)均是新興的醫(yī)學(xué)學(xué)科，強(qiáng)調(diào)以人為本，通過有機(jī)整合達(dá)到最優(yōu)化的服務(wù)。全科醫(yī)學(xué)是面向社區(qū)與家庭，整合臨床醫(yī)學(xué)、預(yù)防醫(yī)學(xué)、康復(fù)醫(yī)學(xué)以及人文社會(huì)學(xué)科相關(guān)內(nèi)容于一體的綜合性醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)科[1]。整合醫(yī)學(xué)指從人的整體出發(fā)，將醫(yī)學(xué)各領(lǐng)域最先進(jìn)的知識(shí)理論和臨床各專科最有效的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)分別加以有機(jī)整合，并根據(jù)社會(huì)、環(huán)境、心理的現(xiàn)實(shí)進(jìn)行修整、調(diào)整，使之成為更加符合、更加適合人體健康和疾病治療的新醫(yī)學(xué)體系[2-3]。全科醫(yī)學(xué)和整合醫(yī)學(xué)在某種程度上有相似之處，本文從學(xué)科歷史、服務(wù)、臨床、教學(xué)現(xiàn)狀等多方面進(jìn)行介紹。

1 學(xué)科歷史

我國醫(yī)學(xué)源遠(yuǎn)流長，但對(duì)于全科醫(yī)學(xué)與整合醫(yī)學(xué)的理論探索晚于國外。早在20世紀(jì)中葉，歐美全科醫(yī)生認(rèn)為，醫(yī)學(xué)專科化發(fā)展助長了醫(yī)學(xué)“非人性化服務(wù)”，提出建立全科醫(yī)學(xué)的必要性，美國、英國、加拿大、澳大利亞分別在1947、1953、1954、1958年成立了全科醫(yī)學(xué)會(huì)[4]，自此全科醫(yī)學(xué)蓬勃發(fā)展。美國將全科醫(yī)學(xué)改名為家庭醫(yī)學(xué)專科，并于1969年得到正式認(rèn)可[5]，澳大利亞專業(yè)資格顧問委員會(huì)(NSQAC)于1978年提出“全科醫(yī)學(xué)是醫(yī)學(xué)的一個(gè)特定和明確的學(xué)科”[6]。

20世紀(jì)80年代末，全科醫(yī)學(xué)的概念由我國香港和我國臺(tái)灣全科醫(yī)學(xué)會(huì)聯(lián)合世界家庭醫(yī)生組織(WONCA)傳到大陸。1993年11月中華醫(yī)學(xué)會(huì)全科醫(yī)學(xué)分會(huì)成立，標(biāo)志著我國全科醫(yī)學(xué)的誕生。目前我國全科醫(yī)學(xué)已經(jīng)初步形成了較為健全的人才培養(yǎng)體系，包含高等院校教育和畢業(yè)后繼續(xù)教育等項(xiàng)目。社區(qū)衛(wèi)生服務(wù)中心管理日趨完善，綜合醫(yī)院開始建立全科醫(yī)學(xué)科，全科醫(yī)學(xué)的臨床醫(yī)療、教學(xué)、科研發(fā)展初具規(guī)模[7]。

相較而言，整合醫(yī)學(xué)的發(fā)展晚于全科醫(yī)學(xué)，1980年初，美國學(xué)者認(rèn)為現(xiàn)代醫(yī)學(xué)無法用單一的學(xué)科解決相對(duì)復(fù)雜的疾病，由此提出“整合醫(yī)學(xué)”的概念，希望能進(jìn)行多途徑治療。1996年美國正式建立整合醫(yī)學(xué)委員會(huì)(American Integrative and Holistic Medical Committee)[8]。我國在 20世紀(jì) 90年代才初步有了整合醫(yī)學(xué)的理念，至今尚處于萌芽階段。2009年首屆醫(yī)學(xué)發(fā)展高峰論壇——醫(yī)學(xué)整合會(huì)議明確提出了臨床醫(yī)學(xué)與預(yù)防醫(yī)學(xué)、公共衛(wèi)生的整合，臨床多學(xué)科的整合，高等醫(yī)學(xué)教育與全民健康需求的整合，以及醫(yī)學(xué)科學(xué)與醫(yī)學(xué)人文的整合[9]。2012年樊代明院士在整體整合醫(yī)學(xué)高峰論壇上首次提出整體整合醫(yī)學(xué)的概念。近些年，整合醫(yī)學(xué)相關(guān)學(xué)術(shù)組織、學(xué)術(shù)會(huì)議、專業(yè)雜志書籍逐漸增多[10]。

2 服務(wù)現(xiàn)狀

美國家庭醫(yī)生學(xué)會(huì)指出，“全科醫(yī)學(xué)是對(duì)個(gè)人和家庭提供連續(xù)性、綜合性醫(yī)療保健的醫(yī)學(xué)專科，是整合生命科學(xué)、臨床醫(yī)學(xué)和行為科學(xué)的寬廣專科，其服務(wù)范圍涵蓋所有的年齡段”[11-12]。澳大利亞指出全科醫(yī)學(xué)服務(wù)的3P3C特點(diǎn)，即基本的(primary)、預(yù)防的(preventive)、以人為中心的(patient-centered)、綜合的(comprehensive)、連續(xù)的(continuing)和社區(qū)為基礎(chǔ)的(community-based)。與國外全科醫(yī)學(xué)服務(wù)類似，我國全科醫(yī)學(xué)服務(wù)理念的核心是“以人為本，以人的健康為中心，為人群提供健康管理”，旨在解決健康問題和促進(jìn)健康[13]。全科醫(yī)學(xué)的服務(wù)范圍廣泛，不僅涉及臨床內(nèi)、外、婦、兒等各個(gè)專科，還涉及心理、社會(huì)等其他學(xué)科領(lǐng)域;而且服務(wù)內(nèi)容基礎(chǔ)，主要解決基本健康問題，如解決常見病、管理慢性病等，提供以預(yù)防為先導(dǎo)，實(shí)施預(yù)防、治療、保健、康復(fù)、健康教育與健康促進(jìn)、計(jì)劃生育“六位一體”的連續(xù)的、綜合的醫(yī)療衛(wèi)生服務(wù)[14]。

此外，歐美的全科醫(yī)學(xué)服務(wù)形式為社區(qū)服務(wù)，包括全科診所、社區(qū)衛(wèi)生服務(wù)中心和老年、兒童等特定人群保健服務(wù)中心等，而國內(nèi)除社區(qū)服務(wù)，還包括醫(yī)院服務(wù)，承擔(dān)常見未分化疾病、多發(fā)病的診療以及全科醫(yī)生培養(yǎng)、全科醫(yī)學(xué)科研的職責(zé)，以壯大全科醫(yī)生隊(duì)伍、引領(lǐng)學(xué)科發(fā)展，是我國快速發(fā)展全科醫(yī)學(xué)的必然需求。

整合醫(yī)學(xué)不是專科醫(yī)學(xué)，嚴(yán)格來講是一種認(rèn)識(shí)論，是醫(yī)學(xué)發(fā)展歷程中從專科化向整體化發(fā)展的新階段[2]。整合醫(yī)學(xué)從人的整體出發(fā)，將醫(yī)學(xué)各領(lǐng)域最先進(jìn)的知識(shí)理論和臨床各專科最有效的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)分別加以有機(jī)整合，構(gòu)建新的醫(yī)學(xué)知識(shí)體系，包括學(xué)科間和學(xué)科內(nèi)的整合。前者指的是醫(yī)學(xué)與教育學(xué)、社會(huì)學(xué)、信息技術(shù)、人文學(xué)科等的整合;后者包括臨床醫(yī)學(xué)與其他一級(jí)學(xué)科如基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)、預(yù)防醫(yī)學(xué)與公共衛(wèi)生學(xué)、藥學(xué)、中醫(yī)學(xué)等的整合和二級(jí)學(xué)科內(nèi)的整合[15]。因此，整合醫(yī)學(xué)的服務(wù)理念是將人看成一個(gè)整體，多層次深度整合，形成“一體化診療，個(gè)體化治療”，還器官為人，現(xiàn)階段服務(wù)形式為醫(yī)院服務(wù)，且在優(yōu)秀的三級(jí)甲等醫(yī)院多見。

3 臨床現(xiàn)狀

全科醫(yī)學(xué)是一門針對(duì)個(gè)人、家庭和社區(qū)開展醫(yī)學(xué)服務(wù)的二級(jí)專科醫(yī)學(xué)，臨床上更偏向于初級(jí)醫(yī)療衛(wèi)生保健，全科醫(yī)生主要面對(duì)常見未分化疾病、多發(fā)病、慢性病等。目前，我國社區(qū)衛(wèi)生服務(wù)中的慢性病管理卓有成效，全科醫(yī)生采用與社區(qū)居民簽約的方式，通過與全科醫(yī)生簽約進(jìn)行分級(jí)管理，形成了定期隨訪、建立健康檔案、信息管理、健康教育、雙向轉(zhuǎn)診等一系列管理措施[16]，在健康管理過程中形成更有效的全科醫(yī)生團(tuán)隊(duì)服務(wù)模式，團(tuán)隊(duì)成員包括全科醫(yī)生、社區(qū)護(hù)士、電腦技術(shù)人員、公共衛(wèi)生醫(yī)師等[17]。

近些年整合醫(yī)學(xué)在眼科、心內(nèi)科、消化科、腫瘤科、精神科、呼吸科、內(nèi)分泌科等專科有所應(yīng)用。很多三級(jí)甲等醫(yī)院開始嘗試二級(jí)學(xué)科間的整合，如在肛腸外科、口腔科、心內(nèi)科等科室，針對(duì)危重患者開展多學(xué)科協(xié)作模式(multi-disciplinary team)[18]，高度整合知識(shí)和團(tuán)隊(duì)，實(shí)施多學(xué)科專家合作解決疑難雜癥，為患者提供高精深的醫(yī)療服務(wù)。以心內(nèi)科為例，歐洲心臟病學(xué)會(huì)和歐洲心胸外科協(xié)會(huì)(ESC/EACTS)于2010年聯(lián)合發(fā)布了心肌血運(yùn)重建指南，提出了“心臟團(tuán)隊(duì)(heart team)”的概念[19]。在評(píng)估高危患者或無癥狀患者診治措施時(shí)，心內(nèi)科醫(yī)生即啟動(dòng)“心臟團(tuán)隊(duì)”的多學(xué)科協(xié)作模式，團(tuán)隊(duì)包括心內(nèi)科醫(yī)生、心外科醫(yī)生、影像學(xué)醫(yī)生以及麻醉醫(yī)生，治療從傳統(tǒng)的“一方主導(dǎo)、一方跟隨”模式轉(zhuǎn)變?yōu)橛伞靶呐K團(tuán)隊(duì)”共同商量制定患者的診治措施[20]，不同領(lǐng)域的醫(yī)生各司其職，實(shí)現(xiàn)專科內(nèi)高精尖的最優(yōu)化合作，共同為患者保駕護(hù)航。

4 教學(xué)現(xiàn)狀

實(shí)施全科醫(yī)師規(guī)范化培養(yǎng)制度，是建立全科醫(yī)學(xué)教育體系的核心，是培養(yǎng)具有合格全科醫(yī)師的重要措施。2011年7月《國務(wù)院關(guān)于建立全科醫(yī)生制度的指導(dǎo)意見》指出全科醫(yī)生培養(yǎng)將逐步規(guī)范為“5+3”模式，為我國國民培養(yǎng)具有合格崗位勝任力的健康守門人[21]。國內(nèi)各省市全科醫(yī)生規(guī)培基地根據(jù)自身的條件、特色，借鑒學(xué)習(xí)國外全科醫(yī)生培養(yǎng)的成功經(jīng)驗(yàn)和做法，就如何提高全科醫(yī)生的質(zhì)量進(jìn)行了多種教學(xué)模式的探索和實(shí)踐[22-23]，對(duì)培養(yǎng)過程中各類問題的解決策略不斷地進(jìn)行深究、探索，成效明顯[24]。浙江大學(xué)醫(yī)學(xué)院附屬第一醫(yī)院探索實(shí)踐的全科醫(yī)生GP-S導(dǎo)航式多路徑培養(yǎng)模式，就是根據(jù)住院醫(yī)師不同的生源類別(學(xué)歷)、工作去向，將規(guī)范化培訓(xùn)的3年有機(jī)分化成多個(gè)臺(tái)階，使培訓(xùn)過程變得序貫化、簡單明了化，階段性地提升培訓(xùn)醫(yī)師的臨床能力、教學(xué)管理能力、科研能力，更有利于培養(yǎng)全能力的全科醫(yī)師[25]。

整合醫(yī)學(xué)的教學(xué)處于摸索階段，目前呼吸科、心內(nèi)科、消化科、婦產(chǎn)科、傳染科已經(jīng)進(jìn)行了整合醫(yī)學(xué)的教學(xué)探索，如心內(nèi)科提出組建解剖學(xué)教師、心內(nèi)科醫(yī)生、心外科醫(yī)生和影像科醫(yī)生的教學(xué)團(tuán)隊(duì)的設(shè)想[26];消化科提出由“癥狀”引導(dǎo)，進(jìn)行“臨床→內(nèi)鏡→病理→治療后隨訪→門診+內(nèi)鏡→指導(dǎo)藥物，預(yù)防復(fù)發(fā)”的臨床輪轉(zhuǎn)模式[27]。只是大多數(shù)尚停留在理論探索階段，尚未形成一個(gè)完整的體系。

5 展望

全科醫(yī)學(xué)的發(fā)展旨在實(shí)現(xiàn)“人人享有衛(wèi)生保健”的目標(biāo)，使大多數(shù)健康問題可以在基層解決。全科醫(yī)學(xué)在臨床和教學(xué)方面均取得了很大的進(jìn)步，逐漸形成了自身專科的特色，進(jìn)一步健全全科醫(yī)學(xué)的發(fā)展體系、完善全科醫(yī)生的培訓(xùn)體系，培養(yǎng)合格的全科醫(yī)生[28-29]。全科醫(yī)學(xué)的發(fā)展方向不局限于現(xiàn)有的框架，隨著人們生活質(zhì)量的提高，對(duì)衛(wèi)生服務(wù)的要求更高，我國全科醫(yī)學(xué)也可以與美國類似，轉(zhuǎn)化為家庭醫(yī)學(xué)，貫徹預(yù)防醫(yī)學(xué)導(dǎo)向的診療模式，進(jìn)一步改善醫(yī)患關(guān)系，提高服務(wù)質(zhì)量[30]。

整合醫(yī)學(xué)從患者的角度出發(fā)，進(jìn)行不同學(xué)科的聯(lián)合與互補(bǔ)以及團(tuán)隊(duì)協(xié)作，是為患者提供優(yōu)化服務(wù)的一種模式，該模式已在一些科室展開實(shí)踐探索，未來需進(jìn)一步加強(qiáng)整合醫(yī)學(xué)的理論研究以及實(shí)踐結(jié)果研究，推廣整合醫(yī)學(xué)在更多二級(jí)科室的實(shí)踐，在教學(xué)上開設(shè)整合醫(yī)學(xué)教學(xué)課程以及開展整合醫(yī)學(xué)的繼續(xù)教育工作，進(jìn)一步促進(jìn)整合醫(yī)學(xué)的發(fā)展。

6 小結(jié)

全科醫(yī)學(xué)作為一門整合生命科學(xué)、臨床醫(yī)學(xué)和行為科學(xué)的寬廣專科，醫(yī)學(xué)知識(shí)體系強(qiáng)調(diào)學(xué)科間或?qū)W科內(nèi)的知識(shí)初步整合，在臨床和教學(xué)中均體現(xiàn)醫(yī)學(xué)整合的理念。我國全科醫(yī)學(xué)已有自身明確的定位和特色，教學(xué)也步入正軌，隨著教學(xué)模式的進(jìn)一步探索實(shí)踐，有望培養(yǎng)出更優(yōu)秀的全科醫(yī)生，提高社區(qū)衛(wèi)生服務(wù)的質(zhì)量。整合醫(yī)學(xué)呼吁還器官為人，還癥狀為疾病，這些觀念與全科醫(yī)學(xué)的“以人為本”觀念類似，診療過程中均要求關(guān)注生理、心理和社會(huì)。作為一種認(rèn)識(shí)論，整合醫(yī)學(xué)提倡整體的觀念，診療時(shí)整合最先進(jìn)的知識(shí)理論和臨床各專科最有效的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，解決復(fù)雜問題，強(qiáng)調(diào)提供高精尖的服務(wù)，適用范圍廣，但推廣開展仍有一定難度。整合醫(yī)學(xué)的教學(xué)尚在理論研究階段，要做到如何整合各個(gè)專科達(dá)到最好教學(xué)效果以及如何解決師資短缺仍是一個(gè)難題。

全科醫(yī)學(xué)論文范文 第3篇

題目：醫(yī)學(xué)中的全科醫(yī)學(xué)

【關(guān)鍵詞】 全科醫(yī)學(xué);初級(jí)衛(wèi)生保健;生物心理社會(huì)模式;恩格爾

在我們的生活和工作中，有些詞是張嘴就來的，但耳熟不一定能詳，禁不起進(jìn)一步追問。還有人熱衷造新詞，或換字游戲，或折騰生僻字，把美妙的中文變得面目全非。然而絕大多數(shù)“潮詞靚語”如流星即逝，只有少數(shù)詞經(jīng)得起時(shí)間、思辨和實(shí)踐的考驗(yàn)，這是因?yàn)樗鼈冇猩羁痰乃枷牒蠖埽⑷菰S評(píng)判。

我很幸運(yùn)，大學(xué)一年級(jí)入學(xué)教育時(shí)，老師告訴我們這些新生，醫(yī)學(xué)要進(jìn)入新的時(shí)代了，這讓我們非常振奮。入學(xué)后幾個(gè)月的1980年，中國剛創(chuàng)刊的《醫(yī)學(xué)與哲學(xué)》雜志刊登了喬治·恩格爾(George Engel)的文章《需要新的醫(yī)學(xué)模式：對(duì)生物醫(yī)學(xué)的挑戰(zhàn)》的摘譯。該文的英文原文付梓于Science雜志上，發(fā)表時(shí)間是中國恢復(fù)高考的那一年(1977年)。在我看來，這個(gè)新醫(yī)學(xué)模式所帶來的思想啟發(fā)和指導(dǎo)意義，一點(diǎn)也不亞于20世紀(jì)80年代中國改革開放給中國人民帶來的機(jī)會(huì)和幸福。大學(xué)畢業(yè)后我在社會(huì)醫(yī)學(xué)教研室工作，繼續(xù)沿著恩格爾的思想向前走。

喬治·恩格爾的文章沒有使用任何數(shù)據(jù)，坦白說，現(xiàn)在讀起來是非常枯燥的。然而截至我寫下面這些文字的時(shí)候，其原文擁有20 000多次引用的驕傲成績，其中文摘譯版也有82次引用，這使其成為經(jīng)典。恩格爾的主要成就是將一個(gè)詞牢牢地、經(jīng)久不衰地納入醫(yī)學(xué)文獻(xiàn)中，并銘刻在現(xiàn)代醫(yī)學(xué)人的腦海中，成為醫(yī)學(xué)界最大的共識(shí)和話題。這個(gè)詞是：生物心理社會(huì)(biopsychosocial)。

恩格爾文章的中文摘譯版本，請(qǐng)讀者移步到《醫(yī)學(xué)與哲學(xué)》去賞讀。下面和大家一起學(xué)習(xí)的是2005年發(fā)表于The Lancet 的英國倫敦大學(xué)學(xué)院克里斯·麥克瑪納斯教授的文章，麥克瑪納斯教授就對(duì)《生物心理社會(huì)醫(yī)學(xué)：理解生病的綜合方式》一書的評(píng)論[The Lancet，2005，365(9478)：2169-2170. DOI：https：//doi.org/10.1016/S0140-6736(05)66761-X]，對(duì)恩格爾提出的生物心理社會(huì)模式進(jìn)行了再討論。通過這篇文章，我們可以體會(huì)到針對(duì)恩格爾的理論從來不缺學(xué)術(shù)討論和思辨，從而讓其得以愈發(fā)豐滿和發(fā)展。生物心理社會(huì)這個(gè)詞不是一個(gè)口號(hào)，而是一種深刻的和可辯的哲學(xué)思想。把生物心理社會(huì)模式作為認(rèn)識(shí)論和學(xué)術(shù)范式的全科醫(yī)學(xué)，對(duì)其進(jìn)行深入理解和反思，并參與爭論和推動(dòng)演進(jìn)，是非常必要的。

以下譯文有摘譯。翻譯過程中得到澳大利亞 Monash 大學(xué)翻譯專家秦潞山教授指點(diǎn)，特此致謝。

喬治·恩格爾認(rèn)為，純粹的生物醫(yī)學(xué)方法“在其框架內(nèi)沒有給生病的社會(huì)、心理和行為因素留下空間”，盡管如今人們對(duì)這些因素在疾病中的作用似乎沒有爭議。

事實(shí)上，社會(huì)過程對(duì)疾病作用的認(rèn)識(shí)，至少可以追溯到與恩格爾幾乎同姓的弗里德里希·恩格斯(Friedrich Engels)。恩格斯在 1845年的《英國工人階級(jí)的狀況》中描述了快速工業(yè)化的英國窮人的令人震驚的生活條件。恩格斯發(fā)問：“在這樣的條件下，下層階級(jí)怎么可能健康長壽呢?除了死亡率過高、傳染病持續(xù)不斷、勞動(dòng)者體質(zhì)逐漸惡化之外，還能指望看到什么呢?”(注意區(qū)分恩格爾和恩格斯。費(fèi)里德里希·恩格斯，1820—1895年，德國哲學(xué)家，馬克思主義的創(chuàng)始人之一，卡爾·馬克思的摯友。在馬克思去世后，恩格斯繼續(xù)領(lǐng)導(dǎo)國際工人運(yùn)動(dòng)，幫助馬克思完成未竟的《資本論》等著作，并推動(dòng)建立了第二國際)

確實(shí)如此，只要不是從類人猿的角度，也不必一定要站在天使一邊，就能承認(rèn)恩格斯和恩格爾的觀點(diǎn)。(類人猿與天使，是一種隱喻;因?yàn)槭请[喻，所以可以演繹出各種理解。比如類人猿可以是進(jìn)化和發(fā)展，或者對(duì)原始事物，或者對(duì)日常的隱喻，天使或安琪兒可以是道德和正義，或者對(duì)神圣精神，或者對(duì)超越日常的隱喻。兩者之間可以有生動(dòng)的對(duì)比，比如“我寧愿成為一個(gè)不完美的猿猴，但能通過不斷學(xué)習(xí)和成長變得更加優(yōu)秀;而不愿成為一個(gè)完美的天使，開始于神圣無暇但因偷食禁果而衰落;這意味著猿猴會(huì)變得更好，而天使只會(huì)變得更糟”)

不過，生物醫(yī)學(xué)的概念本身并不是個(gè)錯(cuò)誤，其不需要被取代。正如戴維·韋瑟羅爾爵士(Sir David Weatherall)不久前在The Lancet上所說，“如果某人認(rèn)為任何醫(yī)學(xué)分支都不應(yīng)該與生物學(xué)相關(guān)，那么他的想法是不可理喻的”。把韋瑟羅爾的說法延展開說，如果某人認(rèn)為任何醫(yī)學(xué)分支都不應(yīng)該關(guān)注生物學(xué)、心理學(xué)和社會(huì)學(xué)，那么他的想法同樣是不可理喻的。(戴維·韋瑟羅爾爵士，1933—2018年，英國血液病專家，分子遺傳學(xué)和病理學(xué)研究者，約翰霍普金斯大學(xué)和牛津大學(xué)教授，基爾大學(xué)校長)

《生物心理社會(huì)醫(yī)學(xué)：理解生病的綜合方式》這本書包含很多這樣的爭議。這是一本激動(dòng)人心的合集，由13位參加過諾華基金會(huì)研討會(huì)的見多識(shí)廣、思路清晰的作者編寫，這本書讓我們有幸在一場精彩的會(huì)議上成為墻上的一只蒼蠅(會(huì)議室墻上的蒼蠅是一種比喻，有客觀第三者的含義，或指不為人知地傾聽和觀察)。對(duì)于那些匆忙的人，或者那些只是喜歡優(yōu)雅的醫(yī)學(xué)寫作和思考的人來說，西蒙·韋瑟利教授(Simon Wessely)的前言以機(jī)智、幽默和華麗的方式提供了一個(gè)很好的概述。(西蒙·韋瑟利教授，1956年—，英國倫敦國王學(xué)院教授，精神病學(xué)和流行病學(xué)專家)

偉大的魯?shù)婪颉の籂枃[(Rudolf Virchow)宣稱“醫(yī)學(xué)是一門社會(huì)科學(xué)”，“政治只不過是大規(guī)模的醫(yī)學(xué)”。生物心理社會(huì)醫(yī)學(xué)的思想一直處于孵化和蓬勃發(fā)展的狀態(tài)。(魯?shù)婪颉の籂枃[，1821—1902年，德國醫(yī)學(xué)家、人類學(xué)家、病理學(xué)家、生物學(xué)家，被譽(yù)為現(xiàn)代病理學(xué)之父，社會(huì)醫(yī)學(xué)創(chuàng)始人)

1943年對(duì)英國來說是個(gè)轉(zhuǎn)折點(diǎn)，約翰·萊爾 (John Ryle) 從劍橋大學(xué)轉(zhuǎn)到牛津大學(xué)建立社會(huì)醫(yī)學(xué)研究所，開創(chuàng)社會(huì)醫(yī)學(xué)學(xué)科。萊爾強(qiáng)調(diào)心理，認(rèn)為超過一半的實(shí)用醫(yī)學(xué)是心理學(xué);他也強(qiáng)調(diào)社會(huì)，認(rèn)為慢性疾病有其社會(huì)病因。他的牛津研究所專注于英國社會(huì)醫(yī)學(xué)，在英國是具有決定性意義的。(約翰·萊爾，1889—1950年，英國醫(yī)生和流行病學(xué)專家)

不過社會(huì)醫(yī)學(xué)的核心存在一個(gè)沖突，托馬斯·麥基翁(Thomas McKewon)和查爾斯·洛(Charles Lowe)在《社會(huì)醫(yī)學(xué)導(dǎo)論》(1966年)中對(duì)這個(gè)問題進(jìn)行了分析。狹義的社會(huì)醫(yī)學(xué)局限于流行病學(xué)和社會(huì)的醫(yī)療需求，而廣義的社會(huì)醫(yī)學(xué)是醫(yī)學(xué)中人道主義傳統(tǒng)的表達(dá)，把社會(huì)醫(yī)學(xué)解讀為符合自己愿望和利益的任何解釋。這些五花八門的愿望是社會(huì)醫(yī)學(xué)的現(xiàn)代繼承者(生物心理社會(huì)醫(yī)學(xué))的障礙。(托馬斯·麥基翁，1912—1988年，英國流行病學(xué)和醫(yī)學(xué)史專家，伯明翰大學(xué)社會(huì)醫(yī)學(xué)系主任。其最有名也最具爭議的觀點(diǎn)，是18世紀(jì)以來的人口增長是由于經(jīng)濟(jì)條件改善，特別是更好的營養(yǎng)，而不是因?yàn)楦玫男l(wèi)生條件、公共衛(wèi)生措施和改進(jìn)的醫(yī)療服務(wù)。查爾斯·洛，1912—1993年，英國威爾士國立社會(huì)醫(yī)學(xué)和職業(yè)醫(yī)學(xué)系主任)

這些廣義和狹義的觀點(diǎn)，一直困擾著當(dāng)前的生物心理社會(huì)醫(yī)學(xué)。不愿被歸為軟科學(xué)的人，通常持狹義的觀點(diǎn)，他們以流行病學(xué)中的數(shù)學(xué)方法為核心，將自己歸類成如生物醫(yī)學(xué)那樣的硬科學(xué)。相比之下，生物醫(yī)學(xué)的人認(rèn)為持廣義觀點(diǎn)的人是不可救藥的“軟領(lǐng)域“，沒有明確的方法論，也沒有測量或?qū)嶒?yàn)操作的核心技術(shù)。然而更激進(jìn)的廣義觀點(diǎn)支持者則認(rèn)為生物心理社會(huì)醫(yī)學(xué)是無所不能、無所不在、無所不知的。生物心理社會(huì)醫(yī)學(xué)面臨的挑戰(zhàn)是超越其名稱的模糊性、理想化的包容性，創(chuàng)建一個(gè)真正值得被稱為模型的模型，并且具有適當(dāng)?shù)慕忉屝院皖A(yù)測性。

成功的模型是很簡單的，不復(fù)雜的。標(biāo)新立異和包容一切的模型最終都沒有什么實(shí)際意義。憤世嫉俗的人重讀恩格爾的論文甚至可能會(huì)爭辯說，他最初的模型不是模型的模型，而僅是戰(zhàn)斗的號(hào)角。

生物心理社會(huì)模式面臨的挑戰(zhàn)涉及還原論、二元論、機(jī)械論、方法學(xué)和因果關(guān)系。心理學(xué)和社會(huì)學(xué)現(xiàn)象是心靈現(xiàn)象，還原論的挑戰(zhàn)是如何將心靈現(xiàn)象與生物醫(yī)學(xué)致力的細(xì)胞、分子和遺傳相結(jié)合。從某種意義上說，這是一個(gè)不可勝的挑戰(zhàn)，從思想到細(xì)胞周期惡性轉(zhuǎn)化的途徑，只能通過數(shù)十億個(gè)細(xì)胞中的深層生物機(jī)制和癌癥基因，而心靈途徑肯定是無法直接訪問或控制這些機(jī)制或基因的。話雖如此，自我使用強(qiáng)效毒素(例如煙草煙霧)可以間接改變?cè)S多細(xì)胞過程，自我吸煙的決定可以由廣告或同伴的行為決定。我們還必須認(rèn)識(shí)到，每次端起一杯咖啡都涉及思想，而且僅是思想就會(huì)改變亞細(xì)胞細(xì)胞器，因?yàn)閮H僅意圖就會(huì)導(dǎo)致突觸囊泡的釋放，從而激活肌肉收縮，讓你把杯子拿起舉到嘴唇上。(還原論認(rèn)為復(fù)雜的事物和現(xiàn)象可以通過分解成幾個(gè)部分來進(jìn)行描述和理解;與還原論相對(duì)的是整體論，認(rèn)為系統(tǒng)是有機(jī)整體，而非簡單的幾個(gè)部分組合。二元論認(rèn)為世界由相互獨(dú)立的物質(zhì)和意識(shí)兩個(gè)本原組成，兩者同等和公平地存在;哲學(xué)上的二元論則指既不偏向唯物主義也不偏向唯心主義的思想。機(jī)械論認(rèn)為自然界或人體或心靈是復(fù)雜機(jī)器或工藝品，自然和人的行為可以從其組成部分和外界影響來解釋)

理清因果關(guān)系是很困難的。醫(yī)學(xué)是否應(yīng)該只關(guān)心最直接的原因，例如造成霍亂病的霍亂弧菌腸毒素?生物醫(yī)學(xué)尋找的通常是這類近端原因。醫(yī)學(xué)是否還應(yīng)該詢問原因的原因，以及原因的原因的原因?正如約翰·斯諾(John Snow)在倫敦寬街水泵上認(rèn)識(shí)到的，公共衛(wèi)生和貧困是否應(yīng)該是生物心理社會(huì)醫(yī)學(xué)不可或缺的一部分?喬治·戴維·史密斯(George Davey Smith)在書中講述了一系列具有挑戰(zhàn)性的流行病學(xué)警示故事，其中的寓意是，觀察性研究中遭遇的混雜因素，意味著通往真理的唯一道路是隨機(jī)對(duì)照試驗(yàn)，并且?guī)缀醪豢杀苊獾嘏懦诵睦砩鐣?huì)作為疾病的真正原因。(約翰·斯諾，1813—1858年，英國醫(yī)生，麻醉學(xué)專家，現(xiàn)代流行病學(xué)的創(chuàng)始人之一。喬治·戴維·史密斯，1959年—，英國流行病學(xué)專家，《國際流行病學(xué)雜志》前主編)

但不知何故，堅(jiān)持隨機(jī)對(duì)照試驗(yàn)為真理立場的人，會(huì)忽略混雜因素的本質(zhì)。邁克爾·馬莫特 (Michael Marmot) 對(duì)社會(huì)階層及工作狀況對(duì)心臟病的作用的分析，將教育視為風(fēng)險(xiǎn)因素，把“混雜因素”問題凸顯出來。我還渴望在這里討論伊恩·迪里(Ian Deary)關(guān)于兒童智力如何預(yù)測成人死亡的論述。盡管智力具有遺傳影響、生物學(xué)基礎(chǔ)、人類進(jìn)化作用，及其與階層和社會(huì)移民的關(guān)系，但在某種程度上，探究智力話題在政治上很不正確。如果死亡取決于人們對(duì)行為和生活方式的明智選擇，那么健康責(zé)任就成為說起來好聽但實(shí)際上不能實(shí)現(xiàn)的東西，并伴隨著一系列困難的道德和倫理問題。(邁克爾·馬莫特，1945年—，倫敦大學(xué)學(xué)院流行病學(xué)教授，UCL健康公平研究所主任。伊恩·迪里，1954年—，愛丁堡大學(xué)差異心理學(xué)教授)

生物心理社會(huì)模式是必需品還是奢侈品?當(dāng)然，天使們肯定會(huì)投票支持這個(gè)新模式是必需品。彼得·懷特(Peter White) 將生物心理社會(huì)模式描述為“將思想、信仰、情感、行為及社會(huì)背景，與生物過程的相互作用結(jié)合起來，以便更好地了解并管理疾病和失能”。然而，他的表述仍潛伏著兩個(gè)領(lǐng)域的感覺：針對(duì)生病的“生物性”和針對(duì)失能的“心理社會(huì)性”。(彼得·懷特，瑪麗女王倫敦大學(xué)心理學(xué)教授，圣巴塞洛謬醫(yī)院精神病學(xué)專家，《生物心理社會(huì)醫(yī)學(xué)：理解生病的綜合方式》一書的總編)

感悟——

生物心理社會(huì)模式是醫(yī)學(xué)人不陌生的，全科醫(yī)學(xué)、社會(huì)醫(yī)學(xué)、公共衛(wèi)生、預(yù)防醫(yī)學(xué)等對(duì)這個(gè)詞更是熟悉，認(rèn)為現(xiàn)代醫(yī)學(xué)是生物醫(yī)學(xué)、心理科學(xué)、社會(huì)科學(xué)的組合，那三個(gè)圓相互交疊的圖形，更是對(duì)這個(gè)模式的形象表達(dá)。

很多人以為“生物心理社會(huì)”這個(gè)詞是恩格爾1977年提出的，不過根據(jù)牛津英語詞典考證，這個(gè)詞最早出現(xiàn)在1951年的《高等教育雜志》(Journal of Higher Education)上。可以想象，恩格爾并非是挑戰(zhàn)科學(xué)醫(yī)學(xué)(生物醫(yī)學(xué))的第一人，比如克萊曼恩(Kleinman)等1978年提出，“醫(yī)生診斷和治療疾病(身體器官和系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)和功能異常)，而病人擁有疾病(存在狀態(tài)和社會(huì)功能減弱的變化經(jīng)歷)”。世界衛(wèi)生組織1948年提出，健康不僅是疾病和體弱的匿跡，而是身心健康和社會(huì)幸福的完滿狀態(tài)。更早的希波克拉底，也提出“哪里有對(duì)醫(yī)學(xué)藝術(shù)的熱愛，哪里就有對(duì)人性的熱愛”“理解患病的人，要比理解疾病更重要”。因此，恩格爾是對(duì)思想的繼承和提煉，把這個(gè)形容詞與“模式”合在一起，成為現(xiàn)代醫(yī)學(xué)的標(biāo)志性詞匯之一。

生物心理社會(huì)模式被文獻(xiàn)反復(fù)引用，口耳相傳太多;但其并非是神明，也很容易被濫用。它也受到批評(píng)，科學(xué)醫(yī)學(xué)(生物醫(yī)學(xué))認(rèn)為這個(gè)模式對(duì)科學(xué)依據(jù)提出質(zhì)疑，因此會(huì)稀釋醫(yī)學(xué)的純度。也有人認(rèn)為其存在于理論層面，因此實(shí)用性被質(zhì)疑。不過如麥克瑪納斯教授介紹的，對(duì)生物心理社會(huì)模式的討論不是為了否定它，而是使其得到發(fā)展。

我國有不少學(xué)者在引進(jìn)和使用生物心理社會(huì)模式時(shí)，稱這是“醫(yī)學(xué)模式的轉(zhuǎn)變”。然而我們應(yīng)該注意到，生物心理社會(huì)模式旨在更完整地描述醫(yī)療保健和疾病行為，它從來沒有打算取代生物醫(yī)學(xué)的命題、研究和實(shí)踐。生物醫(yī)學(xué)是生物心理社會(huì)模式中重要的且平等的部分，這一點(diǎn)很重要。相似的是，我們不應(yīng)該在重視第二次衛(wèi)生革命(應(yīng)對(duì)慢性和非感染性疾病)的同時(shí)，否定第一次衛(wèi)生革命(應(yīng)對(duì)感染性疾病)的存在。當(dāng)然，這些爭論仍將繼續(xù)，麥克瑪納斯教授對(duì)于還原論、整體論和二元論的提示，是思辨的思想基礎(chǔ)。

恩格爾文章發(fā)表40多年，對(duì)促進(jìn)醫(yī)學(xué)領(lǐng)域發(fā)展發(fā)揮了無可替代的作用。不過，將這個(gè)模式納入日常醫(yī)療服務(wù)和健康活動(dòng)的情形尚未發(fā)生。經(jīng)濟(jì)和政治上占主導(dǎo)地位的急性醫(yī)療和外科服務(wù)(即大醫(yī)院服務(wù))、科研生產(chǎn)力最高的生命和生物醫(yī)學(xué)研究領(lǐng)域，經(jīng)常忽視恩格爾模式的存在。當(dāng)一位心內(nèi)科專家向同事報(bào)告心臟病患者的抑郁問題時(shí)，會(huì)被揶揄為不務(wù)正業(yè)。有不少醫(yī)學(xué)服務(wù)管理者、醫(yī)療實(shí)踐者，以及社區(qū)的公眾，還不知道或沒有意識(shí)到生物心理和社會(huì)模式。

很多全科醫(yī)生最關(guān)心的是怎樣做，而不僅是怎樣說，他們關(guān)注怎樣讓生物醫(yī)學(xué)、心理科學(xué)、社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域不再各畫自己的圈子，不再自說自話，而是通過更多的交集，形成內(nèi)在的還原與整合的平衡(和而不同)。然而，關(guān)鍵還是思想。大學(xué)本科是建立和拓展醫(yī)學(xué)思想的階段，而非僅是管狀視野地僅聚焦在解剖結(jié)構(gòu)、病灶器官、生化指標(biāo)和異常細(xì)胞。醫(yī)學(xué)本科教育對(duì)未來醫(yī)生思想的形成，應(yīng)該置于培養(yǎng)醫(yī)療工匠之上。

恩格爾是精神病學(xué)專家、心理分析師、內(nèi)科醫(yī)生、醫(yī)學(xué)教授。他出生于美國，獲得約翰·霍普金斯大學(xué)的醫(yī)學(xué)學(xué)位。行醫(yī)之初，他認(rèn)為應(yīng)該完全用物理學(xué)方法解釋疾病過程。在哈佛大學(xué)醫(yī)學(xué)院做研究學(xué)者時(shí)候，認(rèn)識(shí)精神病專家羅馬諾，一起做研究，完成從物理學(xué)派轉(zhuǎn)向心理問題軀體化學(xué)派的轉(zhuǎn)折。他有內(nèi)科學(xué)和精神病學(xué)的雙重任命，在醫(yī)學(xué)培訓(xùn)和臨床服務(wù)中結(jié)合了情感和軀體兩個(gè)方面，成為心身醫(yī)學(xué)的主要人物，并最終將模型理論化，發(fā)表在Science雜志上。他的學(xué)識(shí)和實(shí)踐背景，是他提出生物心理社會(huì)模式的基礎(chǔ)。當(dāng)然他也注意到了模型落地的關(guān)鍵：除非那些控制資源的人有智慧地并冒險(xiǎn)地走出完全依賴生物醫(yī)學(xué)作為唯一醫(yī)療保健方法的老路，否則什么都不會(huì)改變。

讀懂恩格爾文章，以及隨后的各家討論，并非所見即所得那樣輕松。《Engel，Engels，and the side of the angels》這篇文章的原作者麥克瑪納斯教授，給文章賦予了豐富的語言學(xué)、人文學(xué)和哲學(xué)的意義。他獲得學(xué)位的順序是文學(xué)學(xué)士→醫(yī)學(xué)學(xué)士→文學(xué)碩士→哲學(xué)博士→醫(yī)學(xué)博士。在文章題目中，Engel是生物心理社會(huì)模式的提出者，Engels是馬克思主義的創(chuàng)始人之一，angels是道德的化身。這對(duì)只有醫(yī)學(xué)背景的人來說，理解起來可能是頗具挑戰(zhàn)的，原文中的“妙梗”也可能會(huì)因?yàn)榉g的原因而損失掉。因此翻譯過程中我特地請(qǐng)教Monash大學(xué)的秦潞山教授，得到他的指點(diǎn)，特此致謝。

比如秦教授建議將題目翻譯成“恩格爾，恩格斯，安琪兒的一面”，并對(duì)其中多個(gè)修辭手段進(jìn)行了分析。這個(gè)題目使用了頭韻，增加了令人愉悅的節(jié)奏和聲音模式，使其更容易記憶和吸引人。如果angels翻譯成天使，就會(huì)失去韻律感，但如果譯成安琪兒，則有了悅耳的旋律。其使用了雙關(guān)語，即一種涉及相似發(fā)音但不同意思的文字游戲，如Engel和Engels，創(chuàng)造了一種超越單純聲音相似的語言聯(lián)系，增加了表達(dá)深度，尤其是考慮到恩格斯這樣的人物的歷史背景;使用了慣用表達(dá)，如安琪兒的一面，指的是道德上的正確立場，創(chuàng)造了一個(gè)隱喻的語境，喚起了道德或正義感，迎合讀者的價(jià)值觀;使用了轉(zhuǎn)喻修辭格，安琪兒被替換為道德上正義的實(shí)體或行為，強(qiáng)調(diào)了善良的一面。這些修辭增強(qiáng)了表達(dá)的巧妙性，吸引了讀者的注意力，鼓勵(lì)思考，并可能引發(fā)微笑或?qū)φZ言的欣賞。無論是英譯漢，還是漢譯英，翻譯可能會(huì)損失掉一些原文的語言藝術(shù)表現(xiàn)和內(nèi)涵意義，但有扎實(shí)功底的翻譯專家會(huì)在“達(dá)意”上更有經(jīng)驗(yàn)，非常值得我們虛心學(xué)習(xí)和請(qǐng)教。當(dāng)全科醫(yī)學(xué)是生物、心理、社會(huì)的三合一范式時(shí)，無論是研究還是實(shí)踐，均需要更多的醫(yī)學(xué)之外的修養(yǎng)和熏陶。

參考文獻(xiàn)：

從《柳葉刀》200年歷史看現(xiàn)代醫(yī)學(xué)中的全科醫(yī)學(xué)發(fā)展(八)：對(duì)恩格爾生物心理社會(huì)范式的思辨[J]. 2024，27(12)：前插. DOI：10.12114/j.issn.1007-9572.2024.A0012.

全科醫(yī)學(xué)論文范文 第4篇

題目：全科醫(yī)學(xué)師資培訓(xùn)研究進(jìn)展

優(yōu)質(zhì)全科醫(yī)學(xué)師資是培養(yǎng)高質(zhì)量全科醫(yī)生和促進(jìn)全科醫(yī)學(xué)發(fā)展的重要保證，而我國全科醫(yī)學(xué)發(fā)展起步較晚，目前全科醫(yī)學(xué)師資從數(shù)量上和質(zhì)量上均無法滿足基層衛(wèi)生事業(yè)的需求。本研究通過查閱國內(nèi)外全科醫(yī)學(xué)師資培訓(xùn)相關(guān)文獻(xiàn)，對(duì)全科醫(yī)學(xué)師資培訓(xùn)的對(duì)象、特點(diǎn)以及國內(nèi)外全科醫(yī)學(xué)師資培訓(xùn)現(xiàn)狀進(jìn)行了總結(jié)，并對(duì)我國全科醫(yī)學(xué)師資培訓(xùn)模式進(jìn)行了展望。本研究提出應(yīng)鼓勵(lì)綜合性三級(jí)醫(yī)院全科醫(yī)療科承擔(dān)主要全科醫(yī)學(xué)師資培訓(xùn)工作、制定嚴(yán)格準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)、編寫統(tǒng)一教材、建立全面系統(tǒng)的考核機(jī)制及評(píng)價(jià)體系，以期提高我國全科醫(yī)學(xué)師資水平，從而培養(yǎng)出高質(zhì)量的全科醫(yī)生。

全科醫(yī)學(xué);師資培訓(xùn)

隨著經(jīng)濟(jì)的飛速發(fā)展、社會(huì)事業(yè)的快速進(jìn)步、老齡化程度的日益加劇，慢性病患者數(shù)量逐年增加，疾病譜也發(fā)生了改變，慢性病已經(jīng)成為嚴(yán)重威脅人類健康的重要公共衛(wèi)生問題[1-2]。然而，過度精細(xì)的專業(yè)分化和以疾病為中心的醫(yī)學(xué)診療模式并不能充分滿足居民對(duì)醫(yī)療和健康的需求。在這種醫(yī)療局面下，全科醫(yī)學(xué)應(yīng)運(yùn)而生，填補(bǔ)了專業(yè)劃分過細(xì)的不足并緩和了醫(yī)患之間的矛盾。國外對(duì)全科醫(yī)學(xué)的探索起步較早，已形成一套較為完善的全科醫(yī)學(xué)師資培訓(xùn)體系，并培養(yǎng)了大量合格的全科人才[3-4]。相比之下，我國全科醫(yī)學(xué)發(fā)展較晚，雖然目前已取得一些成效，但仍存在一定缺陷，如優(yōu)質(zhì)全科醫(yī)學(xué)師資數(shù)量相對(duì)不足，臨床能力和帶教能力參差不齊等。2012年原衛(wèi)生部、教育部、財(cái)政部等聯(lián)合出臺(tái)的《全科醫(yī)學(xué)師資培訓(xùn)實(shí)施意見(試行)》(衛(wèi)辦科教發(fā)〔2012〕151號(hào))明確指出：以全科醫(yī)生培養(yǎng)需求為導(dǎo)向，通過提高全科醫(yī)學(xué)師資培訓(xùn)能力和水平，保證全科醫(yī)生培養(yǎng)質(zhì)量[5]。本研究通過查閱國內(nèi)外全科醫(yī)學(xué)師資培訓(xùn)的相關(guān)文獻(xiàn)，對(duì)全科醫(yī)學(xué)師資培訓(xùn)的對(duì)象及其特點(diǎn)、國內(nèi)外全科醫(yī)學(xué)師資培訓(xùn)現(xiàn)狀進(jìn)行總結(jié)，并對(duì)我國全科醫(yī)學(xué)師資培訓(xùn)建設(shè)進(jìn)行了展望，以期提高我國全科醫(yī)學(xué)師資質(zhì)量，促進(jìn)我國全科醫(yī)學(xué)的發(fā)展。

1 全科醫(yī)學(xué)師資培訓(xùn)的對(duì)象及其特點(diǎn)

全科醫(yī)學(xué)是綜合臨床醫(yī)學(xué)、預(yù)防醫(yī)學(xué)、康復(fù)醫(yī)學(xué)、醫(yī)學(xué)心理學(xué)及人文社會(huì)學(xué)科等為一體的臨床二級(jí)學(xué)科，以人為中心、以家庭為單位、以社區(qū)為范圍、以群體健康為方向，為居民提供連續(xù)的、綜合的基本醫(yī)療保健服務(wù)[6-7]。全科醫(yī)學(xué)師資培訓(xùn)重視全科醫(yī)學(xué)理念、臨床技能、人文科學(xué)、社區(qū)管理能力的培養(yǎng)，填補(bǔ)了臨床醫(yī)學(xué)高度專科化的不足，實(shí)現(xiàn)了向生物-心理-社會(huì)醫(yī)學(xué)模式的真正轉(zhuǎn)變。目前我國全科醫(yī)學(xué)師資培訓(xùn)的對(duì)象主要包括3個(gè)方面：(1)綜合性三級(jí)醫(yī)院全科醫(yī)療科的全科醫(yī)學(xué)師資;(2)綜合醫(yī)院臨床醫(yī)學(xué)包括內(nèi)、外、婦、兒、急診、康復(fù)醫(yī)學(xué)等各專業(yè)科室在內(nèi)的全科醫(yī)學(xué)師資;(3)社區(qū)教學(xué)基地全科醫(yī)學(xué)師資。

這3類全科醫(yī)學(xué)師資各具特點(diǎn)。(1)綜合性三級(jí)醫(yī)院全科醫(yī)療科的全科醫(yī)學(xué)師資：綜合性三級(jí)醫(yī)院具備優(yōu)質(zhì)的醫(yī)療資源、較高水平的診療技能及科研能力，其建立全科醫(yī)療科后，將綜合性三級(jí)醫(yī)院各專業(yè)科室、二級(jí)醫(yī)院及社區(qū)連接在一起形成醫(yī)療聯(lián)合體，充分利用了綜合性三級(jí)醫(yī)院的醫(yī)療資源優(yōu)勢(shì)和全科醫(yī)療科的橋梁作用，有助于培養(yǎng)慢性病管理的專業(yè)全科醫(yī)生[8-9]。綜合性三級(jí)醫(yī)院全科醫(yī)療科全科醫(yī)學(xué)師資是最有潛力成為全科醫(yī)學(xué)師資骨干的類型。(2)綜合醫(yī)院臨床各專業(yè)的全科醫(yī)學(xué)師資：均為高年資醫(yī)生，整體素質(zhì)高，教學(xué)理念先進(jìn)，在專業(yè)學(xué)科領(lǐng)域的診療、帶教、科研能力均達(dá)到了較高水平。但其臨床上面對(duì)的主要為急危重癥和疑難病，服務(wù)模式、服務(wù)對(duì)象與全科醫(yī)生不同，此類師資可能會(huì)缺乏全科醫(yī)學(xué)理念和診療思維，易導(dǎo)致全科醫(yī)生培訓(xùn)過程中偏離培養(yǎng)目標(biāo)。因此，此類師資須接受全科醫(yī)學(xué)師資培訓(xùn)，結(jié)合全科理念和專業(yè)特點(diǎn)，改善全科醫(yī)學(xué)師資帶教理念，以取得更好的成效[10-11]。(3)社區(qū)教學(xué)基地全科醫(yī)學(xué)師資：由于長期從事基層醫(yī)療衛(wèi)生工作，社區(qū)教學(xué)基地全科醫(yī)學(xué)師資在應(yīng)用全科醫(yī)學(xué)理念和全科診療思維方面具有豐富經(jīng)驗(yàn)，能在理論和實(shí)踐中將全科醫(yī)學(xué)連續(xù)性、綜合性的服務(wù)理念傳授給全科醫(yī)生。但這類全科醫(yī)學(xué)師資學(xué)歷普遍偏低，基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)知識(shí)、臨床操作技能、帶教經(jīng)驗(yàn)及帶教意識(shí)相對(duì)欠缺，仍需進(jìn)一步提高和改進(jìn)[12-13]。因此，社區(qū)教學(xué)基地全科醫(yī)學(xué)師資將是我國未來重點(diǎn)培訓(xùn)的師資對(duì)象。

上述3類全科醫(yī)學(xué)師資既有各自不可替代的優(yōu)勢(shì)，同時(shí)又有亟須解決的短板問題。全科醫(yī)學(xué)師資隊(duì)伍建設(shè)是保障全科醫(yī)生培訓(xùn)的基礎(chǔ)，應(yīng)充分發(fā)揮各類全科醫(yī)學(xué)師資的優(yōu)勢(shì)，同時(shí)加強(qiáng)培訓(xùn)彌補(bǔ)各自的缺點(diǎn)，加強(qiáng)合作、互相學(xué)習(xí)，才能培養(yǎng)出具有高水平診療能力、出色管理能力、優(yōu)質(zhì)服務(wù)能力及強(qiáng)烈人文情感的全科醫(yī)生[14]。

2 國內(nèi)外全科醫(yī)學(xué)師資培訓(xùn)現(xiàn)狀

目前世界家庭醫(yī)生組織(WONCA)尚未制定全科醫(yī)學(xué)師資的統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，但多數(shù)發(fā)達(dá)國家均已形成了本國較為成熟的全科醫(yī)學(xué)師資評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)體系[15-16]，其教學(xué)目標(biāo)明確，培養(yǎng)計(jì)劃連貫且正規(guī)，有嚴(yán)格的帶教制度和定期考核制度[3-4]。而我國全科醫(yī)學(xué)師資培訓(xùn)尚處于探索階段，面臨著許多亟待解決的深層次問題。

2.1 國外全科醫(yī)學(xué)師資培訓(xùn)現(xiàn)狀 英國對(duì)全科醫(yī)學(xué)師資有著較為嚴(yán)格的要求，全科醫(yī)學(xué)師資須符合下列條件：(1)至少5年從業(yè)經(jīng)歷;(2)英國皇家全科醫(yī)生學(xué)會(huì)(Royal College of General Practitioners，RCGP)的會(huì)員;(3)完成師資教育培訓(xùn)課程并通過面試;(4)從業(yè)診所的條件、管理模式應(yīng)符合基本要求，如教育設(shè)施、閱覽室、病歷質(zhì)量等[17]。RCGP制定了統(tǒng)一教材，且每年舉辦暑期學(xué)習(xí)班對(duì)全科醫(yī)學(xué)師資進(jìn)行培訓(xùn)，培訓(xùn)內(nèi)容包括患者接觸課程、溝通技巧、咨詢技巧、醫(yī)學(xué)專業(yè)知識(shí)、臨床技能等，注重培養(yǎng)服務(wù)為先的理念，樹立醫(yī)療道德觀和增強(qiáng)服務(wù)意識(shí)。RCGP還會(huì)對(duì)全科醫(yī)學(xué)師資進(jìn)行統(tǒng)一考核，內(nèi)容包括理論、技能、帶教水平、教學(xué)時(shí)間、學(xué)生成績、組織管理能力以及教學(xué)態(tài)度等考核，并對(duì)全科醫(yī)學(xué)師資進(jìn)行客觀評(píng)價(jià)。全科醫(yī)學(xué)師資資格并非終身制，一般2～3年后需重新考核[18]。在英國得到廣泛好評(píng)的是CRISISS的教育評(píng)價(jià)體系，即：便利(Convenience)、相關(guān)(Relevance)、個(gè)體化(Individualization)、自我評(píng)價(jià)(Self-assessment)、興趣(Interest)、反思(Speculation)、系統(tǒng)化(Systematic)[19]，這種模式打破了師資培訓(xùn)的時(shí)間局限性，可采取遠(yuǎn)程教育和多種溝通渠道，進(jìn)度靈活，充分考慮了師資個(gè)體之間存在的差異。其重要環(huán)節(jié)是自我評(píng)價(jià)，通過遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)，提出問題和解決問題，注重提高全科醫(yī)學(xué)師資的興趣，完善系統(tǒng)化、連續(xù)的培訓(xùn)計(jì)劃，通過組織全科醫(yī)學(xué)師資集體備課、教學(xué)交流會(huì)議、分享授課方法、討論問題等方式，提高教學(xué)效果。英國通過CRISISS的教育培訓(xùn)評(píng)價(jià)體系，培育了大量合格的全科醫(yī)學(xué)師資，為高質(zhì)量全科醫(yī)生的培養(yǎng)奠定了基礎(chǔ)，該模式也得到了世界各國全科醫(yī)學(xué)師資培訓(xùn)專家的認(rèn)可[20]。

美國和澳大利亞全科醫(yī)學(xué)師資的準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)與培訓(xùn)方式存在相似之處，要求全科醫(yī)學(xué)師資必須具備數(shù)年工作經(jīng)驗(yàn)。全科醫(yī)學(xué)師資資格并非終身制，美國要求全科醫(yī)學(xué)師資每6年參加1次考核。澳大利亞要求全科醫(yī)學(xué)師資業(yè)余時(shí)間參與全科醫(yī)學(xué)活動(dòng)、全科繼續(xù)教育活動(dòng)及每周安排教學(xué)任務(wù)，并獲得醫(yī)療保險(xiǎn)委員會(huì)認(rèn)可[21]。全科醫(yī)學(xué)師資準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)注重師資的臨床工作經(jīng)驗(yàn)、教學(xué)能力及其對(duì)全科培訓(xùn)工作的熱情和追求，而并未把學(xué)歷和職稱列在全科醫(yī)學(xué)師資的準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)中[22]。美國家庭醫(yī)師學(xué)會(huì)(American Academy of Family Physicians，AAFP)、澳大利亞皇家全科醫(yī)生學(xué)會(huì)(Royal Australian College of General Practitioners，RACGP)聯(lián)合本國非營利社區(qū)團(tuán)體各自制定全科醫(yī)學(xué)師資培訓(xùn)教材，采取課堂教育、刊授、電話及網(wǎng)絡(luò)教學(xué)服務(wù)等培訓(xùn)方式，同時(shí)組織教學(xué)交流會(huì)議、課題討論，探討授課方法和授課過程中存在的問題。定期考核全科醫(yī)學(xué)師資帶教水平、教學(xué)時(shí)間及教學(xué)成績，評(píng)選優(yōu)秀的全科醫(yī)學(xué)師資，從而加強(qiáng)培訓(xùn)效果，推進(jìn)課程改革[23]。澳大利亞要求全科醫(yī)學(xué)師資每3年參加1次考核，到期后需重新申請(qǐng)，合格者才能繼續(xù)師資培訓(xùn)工作。

2.2 我國全科醫(yī)學(xué)師資培訓(xùn)現(xiàn)狀 我國全科醫(yī)學(xué)發(fā)展尚處于初期階段，目前尚未針對(duì)全科醫(yī)學(xué)師資準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)、培訓(xùn)及考核建立一套具體、統(tǒng)一、科學(xué)的評(píng)價(jià)體系。(1)在全科醫(yī)學(xué)師資構(gòu)成方面，起初我國全科醫(yī)學(xué)師資隊(duì)伍主要由無臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)背景的公共衛(wèi)生與預(yù)防醫(yī)學(xué)人員構(gòu)成，目前逐漸增加了綜合醫(yī)院專科醫(yī)生和社區(qū)衛(wèi)生服務(wù)機(jī)構(gòu)醫(yī)生，但仍缺乏專職全科醫(yī)學(xué)師資[24]。(2)在培訓(xùn)模式方面，目前培訓(xùn)主要以短期、集中培訓(xùn)為主。培訓(xùn)內(nèi)容主要包括全科醫(yī)學(xué)概論、慢性病管理與健康保健、急救理論與技能等，但缺乏統(tǒng)一培訓(xùn)教材。由于全科醫(yī)學(xué)師資缺乏全科醫(yī)學(xué)理念和社區(qū)工作經(jīng)驗(yàn)，對(duì)全科醫(yī)學(xué)理念、診療思維及社區(qū)服務(wù)內(nèi)容了解不多，較少注重帶教能力的培養(yǎng)，因此培訓(xùn)效果不太理想[25]。為切實(shí)提高全科醫(yī)學(xué)師資帶教能力，部分地區(qū)將新型的教學(xué)方法和即時(shí)實(shí)戰(zhàn)演練應(yīng)用于培訓(xùn)中，這些新型的教學(xué)方法包括基于問題的學(xué)習(xí)(problem-based learning，PBL)教學(xué)法、案例討論法、角色扮演法、小組討論法等，改變了傳統(tǒng)“填鴨式”的學(xué)習(xí)模式，通過理論與實(shí)踐相結(jié)合，充分調(diào)動(dòng)學(xué)員學(xué)習(xí)的積極性[26-29]。(3)在考核制度方面，目前國內(nèi)尚未形成完善的考核制度，理論內(nèi)容的考核主要通過筆試進(jìn)行。對(duì)全科醫(yī)學(xué)診療能力和帶教能力的考核主要依靠情景模擬法和教學(xué)基地帶教實(shí)踐，如應(yīng)用角色扮演法考察在模擬真實(shí)環(huán)境下學(xué)員的全科醫(yī)學(xué)思維和醫(yī)療技能，在實(shí)際帶教過程中給予指導(dǎo)。

王天浩等[30]將360°評(píng)估應(yīng)用于上海市社區(qū)全科醫(yī)學(xué)師資的能力評(píng)估中，由上級(jí)領(lǐng)導(dǎo)、同事、護(hù)士、本人及學(xué)生共同進(jìn)行評(píng)價(jià)，全方位評(píng)估全科醫(yī)學(xué)師資的個(gè)人素質(zhì)、實(shí)踐能力、帶教能力，并將評(píng)估結(jié)果反饋給本人，以便進(jìn)一步改進(jìn)。陸媛等[31]在層次分析法統(tǒng)計(jì)原理的基礎(chǔ)上，構(gòu)建了全科醫(yī)學(xué)師資的評(píng)價(jià)體系，經(jīng)過多層次問卷分析和科學(xué)計(jì)算制定全科醫(yī)學(xué)師資的納入、評(píng)價(jià)及考核標(biāo)準(zhǔn)。準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)除學(xué)歷、職稱、教學(xué)背景、科研能力外，還通過患者滿意度調(diào)查、同行評(píng)議等對(duì)全科醫(yī)學(xué)師資的醫(yī)德醫(yī)風(fēng)、教學(xué)熱情進(jìn)行客觀分析。并對(duì)全醫(yī)學(xué)師資的教學(xué)態(tài)度、方法、內(nèi)容及溝通能力等進(jìn)行綜合評(píng)價(jià)，充分體現(xiàn)全科教學(xué)的特色。在統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上，結(jié)合360°評(píng)估方法，對(duì)全科醫(yī)學(xué)師資的教學(xué)效果、繼續(xù)教育、科研成果等方面進(jìn)行全方面的定期考核，實(shí)現(xiàn)全科教學(xué)的動(dòng)態(tài)管理，保證全科醫(yī)學(xué)培訓(xùn)的質(zhì)量。饒昕等[32]對(duì)全科醫(yī)學(xué)師資模式進(jìn)行了多方位的探索。全科醫(yī)學(xué)師資準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)如下：(1)全科醫(yī)學(xué)臨床師資：具有本科及以上學(xué)歷、主治醫(yī)師及以上職稱，具有較豐富的臨床醫(yī)療和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、較強(qiáng)的全科醫(yī)學(xué)理念和全科醫(yī)療臨床思維能力，熱愛全科醫(yī)生培養(yǎng)工作，熟悉城鄉(xiāng)基層醫(yī)療衛(wèi)生工作;(2)社區(qū)師資：具有大專及以上學(xué)歷、中級(jí)及以上職稱，基層臨床醫(yī)療和相關(guān)公共衛(wèi)生服務(wù)經(jīng)驗(yàn)豐富。培訓(xùn)模式為：主要為集中培訓(xùn)，培訓(xùn)時(shí)間為56課時(shí)，教學(xué)形式豐富，如集中授課與點(diǎn)評(píng)相結(jié)合、PBL與參觀實(shí)習(xí)相結(jié)合等。評(píng)估內(nèi)容：包括授課時(shí)語言表達(dá)能力、對(duì)授課內(nèi)容的熟悉程度、對(duì)授課方式的靈活把握、現(xiàn)代教具應(yīng)用等。盡管此模式已取得了較好的效果，但由于培訓(xùn)時(shí)間緊、授課內(nèi)容多、培訓(xùn)模式欠靈活、缺少床旁及門診等實(shí)踐教學(xué)，仍需進(jìn)一步改進(jìn)。

3 我國全科醫(yī)學(xué)師資培訓(xùn)的展望

全科醫(yī)生作為基層醫(yī)療衛(wèi)生服務(wù)的“守門人”，其臨床技能、服務(wù)能力均直接影響居民健康，全科醫(yī)學(xué)師資綜合能力的提高是培養(yǎng)高質(zhì)量全科醫(yī)生的根本保障[15]。綜合性三級(jí)醫(yī)院建立并發(fā)展全科醫(yī)療科是全科醫(yī)學(xué)師資隊(duì)伍建設(shè)的基本條件，綜合性三級(jí)醫(yī)院全科醫(yī)療科依托大型醫(yī)院優(yōu)質(zhì)醫(yī)療資源和帶教優(yōu)勢(shì)，是承擔(dān)全科醫(yī)學(xué)師資培訓(xùn)的最優(yōu)選機(jī)構(gòu)[33]。可組織專科、全科、公共衛(wèi)生領(lǐng)域?qū)＜医M成教學(xué)團(tuán)隊(duì)，教學(xué)內(nèi)容應(yīng)涵蓋全科醫(yī)學(xué)概論、慢性病管理、婦女及小兒保健、急救知識(shí)等多個(gè)方面。在國家相關(guān)部門和政策的指導(dǎo)下，組織各領(lǐng)域?qū)＜揖帉懡y(tǒng)一的適用教材、制定師資準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和考核機(jī)制。

在準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)上，全科醫(yī)學(xué)師資培訓(xùn)以臨床師資和基層實(shí)踐師資為重點(diǎn)，具體準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)參照《全科醫(yī)學(xué)師資培訓(xùn)實(shí)施意見(試行)》[5]。由于臨床師資及社區(qū)師資人員學(xué)歷及臨床能力的差異，臨床師資培養(yǎng)內(nèi)容主要包含全科醫(yī)學(xué)理念及全科醫(yī)學(xué)診療思維，而社區(qū)師資培訓(xùn)主要包括臨床診療能力、帶教意識(shí)、帶教能力、溝通能力、教學(xué)方法以及科研能力的培養(yǎng)。

在時(shí)間安排上，師資培訓(xùn)采用集中培訓(xùn)與分散培訓(xùn)相結(jié)合的模式，先采用全脫產(chǎn)方式安排1周的時(shí)間集中培訓(xùn)，學(xué)員完成培訓(xùn)后返回原單位自學(xué)培訓(xùn)教材7周，并向培訓(xùn)機(jī)構(gòu)及時(shí)反饋學(xué)習(xí)進(jìn)展，培訓(xùn)機(jī)構(gòu)同時(shí)為全科醫(yī)學(xué)師資提供繼續(xù)教育網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)，緩解了交通不便、時(shí)間較少的師資不能長期脫產(chǎn)參加培訓(xùn)的矛盾[34]。

在培訓(xùn)途徑方面，為取得更好的培訓(xùn)效果，應(yīng)提供多種繼續(xù)教育途徑，綜合性三級(jí)醫(yī)院全科醫(yī)療科專家定期到社區(qū)診所進(jìn)行師資培訓(xùn)，并監(jiān)督和評(píng)估社區(qū)師資的教學(xué)實(shí)踐及帶教效果。同時(shí)社區(qū)師資也定期到綜合性三級(jí)醫(yī)院全科醫(yī)療科進(jìn)修和學(xué)習(xí)，彌補(bǔ)知識(shí)水平和醫(yī)療技能的不足，保障社區(qū)全科醫(yī)學(xué)師資的帶教能力、服務(wù)能力及醫(yī)療技術(shù)水平得到整體提升。培訓(xùn)機(jī)構(gòu)每月組織全科醫(yī)學(xué)師資進(jìn)行1次集中備課，這樣既有利于學(xué)員之間互相交流，又有利于自我反思與總結(jié)。

在考核機(jī)制方面，應(yīng)借鑒國外先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)，建立合適的考核機(jī)制，建議取消全科醫(yī)學(xué)師資培訓(xùn)合格證書“終身制”，定期進(jìn)行重新申請(qǐng)和考核，如每3年對(duì)全科醫(yī)學(xué)師資帶教水平、教學(xué)時(shí)間、科研成果及學(xué)員的考試成績進(jìn)行考核，合格者才能繼續(xù)擔(dān)任師資培訓(xùn)工作。考核標(biāo)準(zhǔn)中，應(yīng)增加教學(xué)態(tài)度的考核，由上級(jí)領(lǐng)導(dǎo)、同事及學(xué)員進(jìn)行評(píng)估，以督促全科醫(yī)學(xué)師資不斷學(xué)習(xí)，加強(qiáng)培訓(xùn)效果，保證全科醫(yī)療服務(wù)的質(zhì)量。

全科醫(yī)學(xué)論文范文 第5篇

題目：全科醫(yī)學(xué)師資質(zhì)量評(píng)價(jià)體系建設(shè)研究進(jìn)展

2011年7月，《國務(wù)院關(guān)于建立全科醫(yī)生制度的指導(dǎo)意見》[1]中指出，到2020年，在我國初步建立起充滿生機(jī)和活力的全科醫(yī)生制度，形成基本統(tǒng)一規(guī)范的全科醫(yī)生培養(yǎng)模式和“首診在基層”的服務(wù)模式。經(jīng)過近10年的發(fā)展，我國全科醫(yī)生在數(shù)量上已經(jīng)滿足全科醫(yī)生制度的要求，但質(zhì)量參差不齊，尚不能滿足基層衛(wèi)生事業(yè)的要求，因此，培養(yǎng)優(yōu)秀全科醫(yī)生的工作迫在眉睫。培養(yǎng)優(yōu)秀全科醫(yī)生離不開高質(zhì)量的全科醫(yī)學(xué)師資，英國、澳大利亞和美國已建立起一套完整適用的全科醫(yī)學(xué)師資標(biāo)準(zhǔn)體系，有嚴(yán)格的師資準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)、培訓(xùn)及考核過程，并且具備完善的職業(yè)發(fā)展和支持體系[2-5]。相比之下，我國尚缺乏完善的全科醫(yī)學(xué)培訓(xùn)體系及全科醫(yī)學(xué)師資的質(zhì)量評(píng)價(jià)體系。本文通過查閱國內(nèi)外全科醫(yī)生培訓(xùn)、全科醫(yī)學(xué)師資培訓(xùn)的相關(guān)網(wǎng)站及文獻(xiàn)，對(duì)全科醫(yī)學(xué)師資的角色和功能、準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)、質(zhì)量評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行總結(jié)，并對(duì)我國全科醫(yī)學(xué)師資質(zhì)量評(píng)價(jià)及認(rèn)證指標(biāo)體系的發(fā)展進(jìn)行展望，提示未來應(yīng)構(gòu)建適應(yīng)中國國情的全科醫(yī)學(xué)師資質(zhì)量評(píng)價(jià)及認(rèn)定指標(biāo)體系，以加強(qiáng)我國全科醫(yī)學(xué)師資隊(duì)伍建設(shè)，進(jìn)而提高我國全科醫(yī)生的培養(yǎng)質(zhì)量，保障全科醫(yī)學(xué)的發(fā)展。

1 全科醫(yī)學(xué)師資的角色與功能

英國皇家全科醫(yī)師學(xué)會(huì)、澳大利亞皇家全科醫(yī)師學(xué)會(huì)(RACGP)和美國家庭醫(yī)生委員會(huì)要求全科醫(yī)學(xué)師資具有醫(yī)生和教師的雙重角色，要求其必須是上述學(xué)會(huì)認(rèn)證的全科醫(yī)生，能夠保證安全有效的患者照護(hù)，能夠?yàn)槿漆t(yī)生提供安全的教學(xué)、工作環(huán)境，能夠保證足夠的教學(xué)時(shí)間，定期觀察全科醫(yī)生表現(xiàn)并進(jìn)行評(píng)估、熟悉各種評(píng)估手段等。

我國全科醫(yī)學(xué)師資的構(gòu)成與國外大致相同，主要有3類來源，包括理論師資、臨床實(shí)踐師資、社區(qū)實(shí)踐培訓(xùn)師資。《全科醫(yī)學(xué)師資培訓(xùn)實(shí)施意見(試行)》[6]指出了臨床實(shí)踐師資、社區(qū)實(shí)踐培訓(xùn)師資的準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)，主要對(duì)這兩類師資的學(xué)歷、臨床工作年限提出了具體要求，未對(duì)理論師資的準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)提出明確要求。理論師資主要來自高等醫(yī)學(xué)院校的全科醫(yī)學(xué)專業(yè)，少部分來自預(yù)防醫(yī)學(xué)等相關(guān)專業(yè)，其本職工作是教師，不參與臨床工作，負(fù)責(zé)全科醫(yī)學(xué)概論、預(yù)防保健知識(shí)等課程。臨床實(shí)踐師資主要由綜合醫(yī)院專科醫(yī)生、全科醫(yī)生組成，負(fù)責(zé)教授全科醫(yī)生臨床知識(shí)、技能操作及臨床實(shí)踐帶教。社區(qū)實(shí)踐師資主要由社區(qū)全科醫(yī)生組成，負(fù)責(zé)講授社區(qū)衛(wèi)生服務(wù)實(shí)踐、社區(qū)管理等課程。

2 國內(nèi)外全科醫(yī)學(xué)師資質(zhì)量評(píng)價(jià)體系建設(shè)與發(fā)展現(xiàn)狀

國外全科醫(yī)學(xué)師資的建設(shè)重點(diǎn)是全科醫(yī)學(xué)整體教育工作，全科醫(yī)學(xué)師資隊(duì)伍的專業(yè)知識(shí)和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)層次較高，較為合理，臨床專業(yè)能力與實(shí)踐工作緊密結(jié)合;此外，國外多由非營利團(tuán)體制定全科醫(yī)學(xué)師資培訓(xùn)、考核評(píng)價(jià)制度及標(biāo)準(zhǔn)，負(fù)責(zé)培訓(xùn)、質(zhì)量評(píng)價(jià)及認(rèn)證工作，編制統(tǒng)一教材、制定師資培養(yǎng)內(nèi)容及培訓(xùn)基地質(zhì)量評(píng)價(jià)的相關(guān)指標(biāo)[7]，已經(jīng)建立一套完整且適用的全科醫(yī)學(xué)師資質(zhì)量體系。

2.1 英國全科醫(yī)學(xué)師資質(zhì)量評(píng)價(jià)體系

在英國，注冊(cè)全科醫(yī)生2年后，可以申請(qǐng)全科醫(yī)學(xué)師資資格，部分地區(qū)要求臨床主管才能申請(qǐng)。申請(qǐng)者需要完成5 d的師資培訓(xùn)、3篇教學(xué)論文和1個(gè)教學(xué)項(xiàng)目，需要多次觀看學(xué)習(xí)全科醫(yī)學(xué)師資現(xiàn)場帶教情況、帶教視頻，并撰寫材料給予總結(jié)評(píng)價(jià)，后期再錄制其個(gè)人的帶教視頻，作為考核項(xiàng)目，由專家觀看審核、反饋評(píng)價(jià)，此外，也要求師資有明確的帶教計(jì)劃，提高教學(xué)能力的計(jì)劃等，考核過程一般需要1～2年時(shí)間。申請(qǐng)全科醫(yī)學(xué)師資的全科醫(yī)生在完成培訓(xùn)材料準(zhǔn)備、培訓(xùn)視頻錄制、帶教計(jì)劃表完善等相關(guān)申請(qǐng)要求后，可以向當(dāng)?shù)氐尼t(yī)學(xué)院校申請(qǐng)考核[8]。

2.1.1 準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)：(1)具備≥5年的全科醫(yī)學(xué)帶教經(jīng)歷;(2)自愿從事全科帶教工作，并有足夠的時(shí)間和精力完成帶教工作;(3)有持續(xù)的學(xué)習(xí)教育理念并能不斷提高教學(xué)技能;(4)具備評(píng)價(jià)與反饋的能力。

2.1.2 考核方式：主要為現(xiàn)場評(píng)估考核，評(píng)估考核項(xiàng)目包括診所環(huán)境、診所教學(xué)硬件設(shè)備、全科醫(yī)生的教學(xué)能力等，并對(duì)全科醫(yī)生、診所主任、同事及全科學(xué)員進(jìn)行訪談，以從多個(gè)考核者的角度出發(fā)，使得評(píng)估結(jié)果更為全面、客觀，訪談內(nèi)容包括：被考核者的職業(yè)素養(yǎng)、交流能力、教學(xué)理論及實(shí)踐能力等[7]。

2.1.3 質(zhì)量評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)：(1)評(píng)估-反饋的能力：能清晰地了解全科學(xué)員在學(xué)習(xí)過程中出現(xiàn)的問題，指導(dǎo)學(xué)員解決問題，并給予反饋評(píng)價(jià)。(2)專業(yè)能力：熟悉全科醫(yī)學(xué)理論和以學(xué)員為中心的教育理論;有一定的職業(yè)規(guī)劃;并擁有根據(jù)學(xué)員的學(xué)習(xí)及接受能力調(diào)整教學(xué)進(jìn)度的能力。(3)教學(xué)能力：熟知本專業(yè)的理論、常見問題;熟知本專業(yè)的培訓(xùn)要求;注重團(tuán)隊(duì)合作;能完成教學(xué)評(píng)估和教學(xué)記錄。(4)教學(xué)效果及個(gè)人發(fā)展：適時(shí)、動(dòng)態(tài)了解全科學(xué)員的學(xué)習(xí)情況并進(jìn)行評(píng)估教學(xué)效果;擁有教學(xué)能力;擁有自我監(jiān)管實(shí)踐能力[8-14]。

2.1.4 認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)：全科醫(yī)學(xué)師資資格初次認(rèn)定時(shí)間一般為2～3年，3年后須重新認(rèn)定。每5年重新注冊(cè)認(rèn)證1次后才可以有繼續(xù)帶教的資格，認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)同質(zhì)量評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)[9]。

2.2 澳大利亞全科醫(yī)學(xué)師資質(zhì)量評(píng)價(jià)體系

RACGP要求全科醫(yī)學(xué)師資首先要對(duì)全科醫(yī)學(xué)熱愛，是一名優(yōu)秀的全科醫(yī)生，并具有≥4年的全科醫(yī)生培訓(xùn)經(jīng)驗(yàn);同時(shí)要求全科醫(yī)學(xué)師資的申請(qǐng)者是州醫(yī)學(xué)委員會(huì)的會(huì)員，并進(jìn)行醫(yī)生注冊(cè)登記，且在注冊(cè)期間沒有被取消會(huì)員資格的歷史[15-18]。

2.2.1 準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)：于2005年由RACGP制定[19]，具體要求如下：(1)合格的醫(yī)生;(2)優(yōu)秀的全科醫(yī)生;(3)熱愛全科醫(yī)學(xué)專業(yè);(4)具有教師資格;(5)具備教學(xué)能力，掌握教學(xué)技巧，能保證指導(dǎo)學(xué)生的時(shí)間[15]。準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)中強(qiáng)調(diào)師資申請(qǐng)者對(duì)全科醫(yī)學(xué)及全科醫(yī)學(xué)教學(xué)工作的熱愛，并側(cè)重申請(qǐng)者的臨床能力和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。

2.2.2 考核方式：應(yīng)用客觀結(jié)構(gòu)化教學(xué)測驗(yàn)(objective structured teaching valuation，OSTE)對(duì)全科醫(yī)學(xué)師資的教學(xué)能力開展評(píng)價(jià)。

2.2.3 質(zhì)量評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)：(1)教學(xué)態(tài)度：考核申請(qǐng)者對(duì)全科醫(yī)學(xué)專業(yè)的熱愛，能夠主動(dòng)奉獻(xiàn)，不斷提高自身教學(xué)能力和教學(xué)質(zhì)量。(2)教學(xué)方法：可靈活應(yīng)用全科思維的教學(xué)方法，能運(yùn)用以問題為導(dǎo)向的教學(xué)方法(Problem Based Learning，PBL)[5]、角色扮演、案例教學(xué)、小組討論、啟發(fā)式教學(xué)等方法，并注重與學(xué)員的互動(dòng)交流。(3)教學(xué)內(nèi)容：圍繞全科學(xué)員輪轉(zhuǎn)細(xì)則，重點(diǎn)突出，體現(xiàn)全科醫(yī)學(xué)理念。(4)教學(xué)計(jì)劃：過程和結(jié)果可衡量、目標(biāo)和活動(dòng)可實(shí)現(xiàn)、內(nèi)容與全科醫(yī)學(xué)實(shí)踐的關(guān)聯(lián)性強(qiáng)，以及良好的時(shí)間計(jì)劃和管理[20-23]。

2.2.4 認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)：全科醫(yī)學(xué)師資資格初次認(rèn)定時(shí)間一般為1年，1年后須重新認(rèn)定，以后每3年重新注冊(cè)認(rèn)證1次，認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)同質(zhì)量評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)[15]。

2.3 美國全科醫(yī)學(xué)師資質(zhì)量評(píng)價(jià)體系

美國全科醫(yī)學(xué)師資由美國家庭醫(yī)生委員會(huì)管理，要求師資是美國畢業(yè)后醫(yī)學(xué)教育認(rèn)證委員會(huì)(Accreditation Council for Graduate Medical Education，ACGME)的會(huì)員，強(qiáng)調(diào)師資帶教團(tuán)隊(duì)協(xié)作教學(xué)，教學(xué)團(tuán)隊(duì)由全科醫(yī)學(xué)師資、專科師資、藥劑師資、行為治療師資、社會(huì)功能者及營養(yǎng)科師資等組成，團(tuán)隊(duì)中至少有1名應(yīng)是專職師資帶教學(xué)，專職師資要保證足夠的教學(xué)時(shí)間。

2.3.1 準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)：美國全科醫(yī)學(xué)師資準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)條目較少，主要包括以下內(nèi)容：(1)被ACGME認(rèn)證;(2)強(qiáng)調(diào)團(tuán)隊(duì)協(xié)作教學(xué)，要求每6名全科住院醫(yī)師中至少有1名專職全科醫(yī)學(xué)師資;(3)要求教學(xué)團(tuán)隊(duì)中每名師資均具備多年工作經(jīng)驗(yàn);(4)每6年參加1次考核，并考試合格。但準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)中未對(duì)學(xué)歷和職稱做出明確的要求[24]。

2.3.2 考核方式：美國評(píng)價(jià)全科醫(yī)學(xué)師資教學(xué)能力也采用OSTE。

2.3.3 質(zhì)量評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)：(1)職業(yè)素養(yǎng)：要求師資熱愛全科醫(yī)學(xué)教學(xué)工作，具備過硬的臨床能力，并圍繞全科醫(yī)學(xué)思維，不斷提高自身素質(zhì)，提高教學(xué)及醫(yī)療工作。(2)教學(xué)方法：全科醫(yī)學(xué)師資帶教過程中PBL、成果導(dǎo)向教育理念(Outcome-based Education，OBE)課程體系、病案討論等靈活的教學(xué)方式應(yīng)用廣泛，并要求全科醫(yī)學(xué)師資在教學(xué)過程中，以全科醫(yī)生為中心，培養(yǎng)全科醫(yī)生主動(dòng)參與、獨(dú)立思考的學(xué)習(xí)能力和思維能力[25]。(3)評(píng)價(jià)反饋能力：定期評(píng)價(jià)學(xué)員學(xué)習(xí)情況及教學(xué)效果，通過學(xué)員情況給予教學(xué)反饋，發(fā)現(xiàn)教學(xué)過程中的不足之處，不斷提高教學(xué)質(zhì)量。

2.3.4 認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)：全科醫(yī)學(xué)師資被認(rèn)定師資資格后每6年需重新注冊(cè)認(rèn)證1次，認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)同質(zhì)量評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。

2.4 我國全科醫(yī)學(xué)師資質(zhì)量評(píng)價(jià)體系

我國基層實(shí)踐師資多為轉(zhuǎn)崗而來，臨床師資主要依賴綜合醫(yī)院專科師資，缺少專職優(yōu)秀全科醫(yī)學(xué)師資，有研究顯示，我國僅有26%省份的全科醫(yī)學(xué)師資接受過系統(tǒng)的全科醫(yī)學(xué)培訓(xùn)[26-27]。我國目前尚無統(tǒng)一的全科醫(yī)學(xué)師資能力的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)及客觀的評(píng)價(jià)體系，常用的是360度評(píng)估法，主要通過上級(jí)領(lǐng)導(dǎo)、同級(jí)同事、學(xué)員對(duì)全科醫(yī)學(xué)師資進(jìn)行教學(xué)滿意度調(diào)查，并結(jié)合學(xué)員的階段考核成績來間接評(píng)價(jià)。近幾年，國內(nèi)部分省市嘗試建立全科醫(yī)學(xué)師資評(píng)價(jià)制度，對(duì)全科醫(yī)學(xué)師資的職業(yè)道德、文化素養(yǎng)、臨床能力、教學(xué)能力、對(duì)教學(xué)工作的熱愛、終身學(xué)習(xí)態(tài)度等進(jìn)行評(píng)價(jià)和考核。

陸媛等[28-29]通過對(duì)上海市70位全科醫(yī)學(xué)專家開展專家咨詢，構(gòu)建了上海市全科臨床師資納入、培訓(xùn)、考核標(biāo)準(zhǔn)的三級(jí)基本層次框架，提出以下建議：(1)全科醫(yī)學(xué)師資準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)中應(yīng)包括申請(qǐng)者的學(xué)歷水平、教學(xué)背景、教學(xué)能力和教學(xué)經(jīng)歷;(2)全科醫(yī)學(xué)師資教學(xué)能力評(píng)價(jià)應(yīng)從教學(xué)方法、教學(xué)態(tài)度、教學(xué)內(nèi)容、醫(yī)患溝通等多方面出發(fā)，要求申請(qǐng)者教學(xué)過程中體現(xiàn)全科醫(yī)學(xué)思維，靈活應(yīng)用PBL、角色扮演、案例教學(xué)、啟發(fā)式教學(xué)、小組討論教學(xué)等多種教學(xué)方法;(3)評(píng)價(jià)考核標(biāo)準(zhǔn)包括教學(xué)效果、反饋評(píng)估、繼續(xù)教育、科研成果等指標(biāo)。趙軼明等[30]提出，要對(duì)全科醫(yī)學(xué)師資定期進(jìn)行考核，考核評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)按權(quán)重大小依次是：醫(yī)德醫(yī)風(fēng)、反饋評(píng)估、教學(xué)效果、年度考核成績、科研成果。浙江大學(xué)醫(yī)學(xué)院附屬邵逸夫醫(yī)院全科醫(yī)學(xué)科朱文華等[31]提出構(gòu)建四元合力全科醫(yī)學(xué)師資團(tuán)隊(duì)模式的思路，即全科導(dǎo)師-全科醫(yī)學(xué)師資-專科師資-社區(qū)師資，以全科導(dǎo)師為主導(dǎo)，四元合力，優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，有機(jī)銜接，協(xié)同管理，指導(dǎo)帶教，實(shí)現(xiàn)優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)帶教，有機(jī)銜接培養(yǎng)，實(shí)現(xiàn)與基層全科崗位的無縫對(duì)接，通過合力帶教具體實(shí)施中的集體備課、教學(xué)演練，進(jìn)一步提升師資團(tuán)隊(duì)的教學(xué)效果;此外，浙江大學(xué)醫(yī)學(xué)院附屬邵逸夫醫(yī)院全科住院醫(yī)師規(guī)范化培訓(xùn)基地也提出對(duì)全科醫(yī)學(xué)師資的考核評(píng)價(jià)首先要把好入口，有嚴(yán)格的準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)師資進(jìn)行分層次管理與考核，其中分層標(biāo)準(zhǔn)包括帶教時(shí)間、專業(yè)來源等[32]。

2.4.1 認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)：我國對(duì)全科醫(yī)學(xué)師資認(rèn)證的標(biāo)準(zhǔn)鮮見有統(tǒng)一的規(guī)定，鮮有相關(guān)機(jī)構(gòu)對(duì)全科醫(yī)學(xué)師資質(zhì)量評(píng)價(jià)、認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)做出整體、統(tǒng)一要求。

2.4.2 我國全科醫(yī)學(xué)師資質(zhì)量評(píng)價(jià)體系建設(shè)存在的問題：盡管我國在全科醫(yī)學(xué)師資培養(yǎng)上取得了一定進(jìn)展，但在全科醫(yī)學(xué)師資質(zhì)量評(píng)價(jià)體系的建設(shè)過程中仍存在一些問題。首先，缺少權(quán)威的全科醫(yī)學(xué)師資管理機(jī)構(gòu)，缺少頂層建設(shè)及系統(tǒng)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系;其次，師資培訓(xùn)過程中缺少對(duì)溝通技巧、教學(xué)方法、評(píng)價(jià)工具的培訓(xùn)，目前鮮見統(tǒng)一教材和系統(tǒng)培訓(xùn)計(jì)劃;此外，當(dāng)前仍缺少質(zhì)量評(píng)價(jià)體系標(biāo)準(zhǔn)和機(jī)構(gòu);最后，高質(zhì)量的全科醫(yī)學(xué)師資培訓(xùn)基地較少。

3 我國全科醫(yī)學(xué)師資質(zhì)量評(píng)價(jià)體系的改進(jìn)措施

全科醫(yī)學(xué)師資的準(zhǔn)入、質(zhì)量評(píng)價(jià)和認(rèn)證考核是師資隊(duì)伍建設(shè)發(fā)展的3個(gè)重要環(huán)節(jié)[33]，培養(yǎng)高質(zhì)量全科醫(yī)生和促進(jìn)全科醫(yī)學(xué)發(fā)展的關(guān)鍵在于優(yōu)質(zhì)的全科醫(yī)學(xué)師資，其職業(yè)素養(yǎng)、專業(yè)水平、教學(xué)能力、科研能力等直接影響著未來全科醫(yī)生的整體素質(zhì)，只有加強(qiáng)全科醫(yī)學(xué)師資隊(duì)伍的構(gòu)建，才能保證全科醫(yī)生數(shù)量和質(zhì)量的雙重提高[34-37]，在英國、澳大利亞、美國等發(fā)達(dá)國家，有嚴(yán)格的全科醫(yī)學(xué)師資準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)、培訓(xùn)及考核過程，并且具備完善的職業(yè)發(fā)展和支持體系，其師資質(zhì)量評(píng)價(jià)體系在發(fā)展中國家的適應(yīng)性有待進(jìn)一步探討，我國全科醫(yī)學(xué)起步較晚，目前還沒有統(tǒng)一的、權(quán)威的全科醫(yī)學(xué)師資質(zhì)量評(píng)價(jià)體系，促進(jìn)我國全科醫(yī)學(xué)師資質(zhì)量評(píng)價(jià)體系建設(shè)的措施如下。

3.1 提高管理水平，確保全科醫(yī)學(xué)師資質(zhì)量

應(yīng)成立權(quán)威的全科醫(yī)學(xué)師資專業(yè)委員會(huì)制定師資準(zhǔn)入、質(zhì)量評(píng)價(jià)和認(rèn)證考核的標(biāo)準(zhǔn)，建立系統(tǒng)的師資培訓(xùn)管理制度，省級(jí)衛(wèi)生健康部門負(fù)責(zé)組織實(shí)施，或委托有條件的社會(huì)組織，如符合條件的學(xué)(協(xié))會(huì)等。不論采取何種方式，都應(yīng)在省級(jí)衛(wèi)生健康部門監(jiān)管下開展各項(xiàng)工作，如定期舉辦培訓(xùn)班對(duì)全科醫(yī)學(xué)師資進(jìn)行培訓(xùn)，組織統(tǒng)一考核，開展質(zhì)量評(píng)價(jià)工作、認(rèn)證工作，同時(shí)加強(qiáng)對(duì)地方工作指導(dǎo)和過程、結(jié)果監(jiān)管。

在全科醫(yī)學(xué)師資專業(yè)委員會(huì)的監(jiān)督下，各省篩選出1～2家優(yōu)秀全科醫(yī)學(xué)師資培訓(xùn)基地，并優(yōu)化全科醫(yī)學(xué)師資的準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)，參照國外全科醫(yī)學(xué)發(fā)達(dá)國家和地區(qū)的經(jīng)驗(yàn)，并結(jié)合我國全科醫(yī)學(xué)發(fā)展的現(xiàn)狀，在全科醫(yī)學(xué)師資的準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)中把全科醫(yī)學(xué)理念和診療思維能力放在首位，并要求申請(qǐng)者具有高校教師崗位培訓(xùn)合格證書和全科醫(yī)學(xué)師資培訓(xùn)合格證書，同時(shí)具備醫(yī)生與教師雙重身份，建立一支相對(duì)固定、優(yōu)質(zhì)的全科醫(yī)學(xué)師資隊(duì)伍。此外，也應(yīng)要求符合培訓(xùn)條件的醫(yī)學(xué)院校成立獨(dú)立的全科醫(yī)學(xué)系，在本科教育的低年級(jí)課程中增加全科醫(yī)學(xué)課程，吸引優(yōu)秀的醫(yī)學(xué)生加入全科醫(yī)生隊(duì)伍，發(fā)展全科醫(yī)學(xué)研究生教育，以整體提高全科醫(yī)學(xué)師資隊(duì)伍的教學(xué)能力和科研能力。

3.2 建立全科醫(yī)學(xué)師資培訓(xùn)制度及培訓(xùn)體系

組織各領(lǐng)域?qū)＜遥y(tǒng)一編寫全科醫(yī)學(xué)師資培訓(xùn)教材，規(guī)范全科醫(yī)學(xué)師資培訓(xùn)制度。全科醫(yī)學(xué)師資培訓(xùn)采取集中培訓(xùn)和線上培訓(xùn)結(jié)合的方式，建議師資每年到培訓(xùn)基地參加理論及技能培訓(xùn)4周，內(nèi)容包括臨床教學(xué)技巧、交流技巧、全科醫(yī)生的臨床思維、教學(xué)技能培訓(xùn)、教學(xué)小組討論、集體備課等，集中培訓(xùn)結(jié)束后自學(xué)教材7周，每年需參加4～6個(gè)線上教學(xué)會(huì)議，會(huì)議內(nèi)容主要圍繞帶教方法、授課計(jì)劃與定期考核、教學(xué)過程中遇到的困難和存在的問題等，通過討論及總結(jié)等多種形式改善并提高其教學(xué)能力。

也可發(fā)揮互聯(lián)網(wǎng)及團(tuán)隊(duì)教學(xué)的優(yōu)勢(shì)，成立教學(xué)小組，以接受過系統(tǒng)全科醫(yī)學(xué)師資培訓(xùn)的師資作為核心組織者、專職師資，組織相關(guān)師資共同參與備課。并鼓勵(lì)全科醫(yī)學(xué)師資到國內(nèi)外先進(jìn)的全科醫(yī)學(xué)機(jī)構(gòu)進(jìn)修學(xué)習(xí)，同時(shí)聘請(qǐng)國內(nèi)外全科醫(yī)學(xué)專家授課，講授教育學(xué)及心理學(xué)理論、教學(xué)技巧等內(nèi)容，以有效提高師資教學(xué)能力;此外，可定期開展授課、教學(xué)查房比賽，以全面提高師資的綜合能力，調(diào)動(dòng)各類師資參與教學(xué)工作的積極性，也可將教學(xué)工作納入績效考核及職稱評(píng)定，充分體現(xiàn)全科醫(yī)學(xué)師資的勞務(wù)價(jià)值。

3.3 多維度、多渠道、多視覺地評(píng)價(jià)全科醫(yī)學(xué)師資的教學(xué)工作

全科醫(yī)學(xué)師資專業(yè)委員會(huì)應(yīng)重視全科醫(yī)學(xué)師資帶教的過程管理，定期開展質(zhì)量評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)不限于對(duì)師資的考核，應(yīng)對(duì)師資所在的基地進(jìn)行現(xiàn)場評(píng)估考核，包括基地條件、激勵(lì)措施等。此外，質(zhì)量評(píng)價(jià)過程中應(yīng)注重全科醫(yī)學(xué)師資作為醫(yī)師和教師兩個(gè)角色的考察，具體指標(biāo)有：專業(yè)能力和職業(yè)素養(yǎng)、與時(shí)俱進(jìn)的教學(xué)理念、教學(xué)能力、評(píng)價(jià)反饋能力、繼續(xù)教育等，還應(yīng)通過上級(jí)領(lǐng)導(dǎo)、學(xué)員、同事、教務(wù)處以及個(gè)人綜合評(píng)價(jià)該師資的能力[38-40]。

3.4 建立全科醫(yī)學(xué)師資認(rèn)證制度

強(qiáng)化對(duì)全科醫(yī)學(xué)師資的培訓(xùn)和資格認(rèn)證，建立退出機(jī)制，定期對(duì)全科醫(yī)學(xué)師資進(jìn)行評(píng)估，審核其是否具備繼續(xù)帶教的資格，通過規(guī)范的全科醫(yī)學(xué)師資質(zhì)量評(píng)價(jià)和認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)，衡量全科醫(yī)學(xué)師資帶教水平，定期換證，每5年考核1次，考核不合格者，需要第2年重新考核，考核合格者才能繼續(xù)承擔(dān)全科醫(yī)學(xué)師資工作。

4 小結(jié)

綜上，在英國、澳大利亞、美國等發(fā)達(dá)國家，有嚴(yán)格的全科醫(yī)學(xué)師資準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)、培訓(xùn)及考核過程，并且具備完善的職業(yè)發(fā)展和支持體系，相比之下，我國還沒有統(tǒng)一的、權(quán)威的全科醫(yī)學(xué)師資質(zhì)量評(píng)價(jià)體系。為提高我國全科醫(yī)生的培養(yǎng)質(zhì)量，保障全科醫(yī)學(xué)的發(fā)展，應(yīng)成立權(quán)威機(jī)構(gòu)，頂層設(shè)計(jì)培訓(xùn)體系，建立一套適合我國國情的全科醫(yī)學(xué)師資準(zhǔn)入、質(zhì)量評(píng)價(jià)、認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)已獲得準(zhǔn)入資質(zhì)的全科醫(yī)學(xué)師資的教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)效果做出綜合性評(píng)價(jià)，定期對(duì)師資進(jìn)行考核，及時(shí)反饋并改進(jìn)，并了解可能影響評(píng)審認(rèn)證工作的內(nèi)在和外在因素，重視過程管理，以評(píng)促建、以評(píng)促改，將有助于提高全科醫(yī)學(xué)師資的整體素質(zhì)和教學(xué)質(zhì)量，形成長效的全科醫(yī)學(xué)師資質(zhì)量評(píng)價(jià)體系，促使我國全科醫(yī)學(xué)教育更快、更穩(wěn)發(fā)展。

全科醫(yī)學(xué)論文范文 第6篇

題目：我國全科醫(yī)學(xué)發(fā)展歷史與現(xiàn)狀分析

全科醫(yī)療服務(wù)是被世界公認(rèn)的適應(yīng)第二次衛(wèi)生革命需要的全球重要衛(wèi)生政策之一。全科醫(yī)療被世界衛(wèi)生組織稱為“最經(jīng)濟(jì)”、“最適宜”的醫(yī)療衛(wèi)生保健服務(wù)模式。全科醫(yī)學(xué)誕生于20世紀(jì)60年代，是一個(gè)以人為中心、以維護(hù)和促進(jìn)健康為目標(biāo)，向個(gè)人、家庭與全社會(huì)提供連續(xù)、綜合的基本衛(wèi)生服務(wù)的新型醫(yī)學(xué)學(xué)科。國外的全科醫(yī)學(xué)發(fā)展較早，已相對(duì)成熟。我國全科醫(yī)學(xué)起步較晚，目前全科醫(yī)生的培養(yǎng)尚處于發(fā)展的初級(jí)階段。本文對(duì)我國全科醫(yī)學(xué)的發(fā)展歷史、發(fā)展現(xiàn)狀和存在的問題做一簡要回顧，希望通過總結(jié)經(jīng)驗(yàn)促進(jìn)我國全科醫(yī)學(xué)事業(yè)的進(jìn)一步發(fā)展。

1　我國全科醫(yī)學(xué)的發(fā)展過程

1.1全科醫(yī)學(xué)的引進(jìn)階段：20世紀(jì)80年代—1996年全科醫(yī)學(xué)的概念在20世紀(jì)80年代后期引入我國大陸。在1986—1988年，世界家庭醫(yī)師學(xué)會(huì)的主要領(lǐng)導(dǎo)和一些來自歐美國家以及我國香港、臺(tái)灣地區(qū)的全科/家庭醫(yī)生陸續(xù)來我國大陸訪問，介紹了全科醫(yī)學(xué)/家庭醫(yī)學(xué)。1989年11月在北京召開了第一屆國際全科醫(yī)學(xué)學(xué)術(shù)會(huì)議，同年成立了北京全科醫(yī)學(xué)會(huì)，在首都醫(yī)科大學(xué)成立了國內(nèi)首家全科醫(yī)師培訓(xùn)中心，第二年加入了世界家庭醫(yī)生學(xué)會(huì)作為準(zhǔn)會(huì)員。1993年11月，中華醫(yī)學(xué)會(huì)全科醫(yī)學(xué)分會(huì)成立，并召開了第二屆北京國際全科醫(yī)學(xué)學(xué)術(shù)研討會(huì)。至此，全科醫(yī)學(xué)作為一個(gè)新型臨床學(xué)科在我國正式建立。

90年代初全國首屆全科醫(yī)學(xué)教育與服務(wù)現(xiàn)場研究會(huì)在浙江金華召開。此后，首批本科、大專、中專等層次的全科醫(yī)生分別由首都醫(yī)科大學(xué)、原浙江醫(yī)科大學(xué)、金華衛(wèi)校開始培養(yǎng)。1994年，上海醫(yī)科大學(xué)附屬中山醫(yī)院成立全科醫(yī)學(xué)科。1995年8月10日，中華醫(yī)學(xué)會(huì)全科醫(yī)學(xué)分會(huì)正式成為世界家庭醫(yī)師組織成員。1996年首都醫(yī)科大學(xué)成立了全科醫(yī)學(xué)教研室。

從1993年全科醫(yī)學(xué)正式在我國建立至1997年以前，全科醫(yī)學(xué)在我國的發(fā)展僅限于在局部地區(qū)的試點(diǎn)研究，尚未在全國廣泛展開。從總體上來看，這一時(shí)期的全科醫(yī)學(xué)仍處于概念傳播和理論探討階段。

1.2全科醫(yī)學(xué)發(fā)展的初期：1997—2008年1997年《中共中央、國務(wù)院關(guān)于衛(wèi)生改革與發(fā)展的決定》中做出了“加快發(fā)展全科醫(yī)學(xué)，培養(yǎng)全科醫(yī)生”的重要決策。社區(qū)衛(wèi)生服務(wù)的各種配套與保障政策也相繼出臺(tái)。1999年12月衛(wèi)生部召開了“全國全科醫(yī)學(xué)教育工作會(huì)議”，標(biāo)志著全科醫(yī)學(xué)教育工作正式啟動(dòng)[1]，開始進(jìn)入規(guī)范化發(fā)展階段。1999年，南京醫(yī)科大學(xué)開始招收全日制本科臨床醫(yī)學(xué)全科醫(yī)學(xué)專業(yè)方向的學(xué)生。

2000年衛(wèi)生部頒發(fā)了《關(guān)于發(fā)展全科醫(yī)學(xué)教育的意見》、《全科醫(yī)師崗位培訓(xùn)大綱》、《全科醫(yī)師規(guī)范化培訓(xùn)試行辦法》、《全科醫(yī)師規(guī)范化培訓(xùn)大綱(試行)》，提出了我國全科醫(yī)學(xué)教育的發(fā)展目標(biāo)：建立起具有中國特色的、適應(yīng)衛(wèi)生事業(yè)改革與發(fā)展需要的全科醫(yī)學(xué)教育體系，培養(yǎng)一大批能滿足人民群眾基本衛(wèi)生保健需求的全科醫(yī)學(xué)人才;到2000年，構(gòu)建全科醫(yī)學(xué)教育體系基本框架;到2005年，初步建立起全科醫(yī)學(xué)教育體系;在大中城市基本完成在職人員全科醫(yī)師崗位培訓(xùn)，逐步推廣畢業(yè)后全科醫(yī)學(xué)教育工作，到2010年，在全國范圍內(nèi)，建立起較為完善的全科醫(yī)學(xué)教育體系[2]。

2006年2月24日國務(wù)院召開全國城市社區(qū)衛(wèi)生工作會(huì)議出臺(tái)《國務(wù)院關(guān)于發(fā)展城市社區(qū)衛(wèi)生服務(wù)的指導(dǎo)意見》，要求教育部門負(fù)責(zé)全科醫(yī)學(xué)和社區(qū)護(hù)理學(xué)科教育，將社區(qū)衛(wèi)生服務(wù)技能作為醫(yī)學(xué)教育的重要內(nèi)容。2006年6月人事部、衛(wèi)生部、教育部、財(cái)政部、國家中醫(yī)藥管理局聯(lián)合頒發(fā)了《關(guān)于加強(qiáng)城市社區(qū)衛(wèi)生人才隊(duì)伍建設(shè)的指導(dǎo)意見》，要求加強(qiáng)全科醫(yī)學(xué)、社區(qū)護(hù)理學(xué)教育和學(xué)科建設(shè)。

政府頒布的這一系列配套文件，極大地改善了全科醫(yī)學(xué)發(fā)展的政策環(huán)境，至此全科醫(yī)學(xué)發(fā)展的政策環(huán)境已經(jīng)初步形成。

1.3全科醫(yī)學(xué)發(fā)展的新時(shí)期：2009年—現(xiàn)在從2009年新醫(yī)改開始，我國全科醫(yī)學(xué)的發(fā)展進(jìn)入一個(gè)新時(shí)期。2009年3月《中共中央國務(wù)院關(guān)于深化醫(yī)藥衛(wèi)生體制改革的意見》提出，要通過發(fā)展全科醫(yī)學(xué)解決老齡化社會(huì)帶來的嚴(yán)峻的老年人口保健醫(yī)護(hù)照顧問題。2010年3月25日國家六部委印發(fā)的《以全科醫(yī)生為重點(diǎn)的基層醫(yī)療衛(wèi)生隊(duì)伍建設(shè)規(guī)劃》提出，到2020年，通過多種途徑培養(yǎng)30萬名全科醫(yī)生，逐步形成一支數(shù)量適宜、質(zhì)量較高、結(jié)構(gòu)合理、適應(yīng)基本醫(yī)療衛(wèi)生制度需要的基層醫(yī)療衛(wèi)生隊(duì)伍，基本滿足“小病在基層”的人力支撐要求。2010年5月21日，李克強(qiáng)副總理在全國深化醫(yī)藥衛(wèi)生體制改革工作會(huì)議暨省部級(jí)領(lǐng)導(dǎo)干部深化醫(yī)藥衛(wèi)生體制改革專題研討班結(jié)業(yè)式上提出：把保基本、強(qiáng)基層、建機(jī)制作為醫(yī)改工作的中心。

2011年5月，北京大學(xué)醫(yī)學(xué)部決定成立北京大學(xué)醫(yī)學(xué)部全科醫(yī)學(xué)系。2011年 6月22日，國務(wù)院總理溫家寶在國務(wù)院常務(wù)會(huì)議中提出“建立全科醫(yī)生制度”，會(huì)議要求：經(jīng)過幾年的努力，形成統(tǒng)一規(guī)范的全科醫(yī)生培養(yǎng)模式，即先接受5年的臨床醫(yī)學(xué)(含中醫(yī)學(xué))專業(yè)本科教育，再接受3年的全科醫(yī)生規(guī)范化培養(yǎng)的“5+3”模式。基本實(shí)現(xiàn)城鄉(xiāng)每萬名居民有2～3名合格的全科醫(yī)生。這對(duì)全科醫(yī)學(xué)的發(fā)展和全科醫(yī)生的培養(yǎng)將起到重大的推動(dòng)作用。2011年7月國務(wù)院發(fā)布《關(guān)于建立全科醫(yī)生制度的指導(dǎo)意見》明確提出：初步建立充滿生機(jī)和活力的全科醫(yī)生制度，基本形成統(tǒng)一規(guī)范的全科醫(yī)生培養(yǎng)模式和“首診在基層”的服務(wù)模式。

這一系列相配套的指導(dǎo)性文件的出臺(tái)，標(biāo)志著我國的全科醫(yī)學(xué)、全科醫(yī)療、全科醫(yī)生建設(shè)將步入制度化軌道，并將對(duì)建設(shè)社區(qū)衛(wèi)生服務(wù)中心、推進(jìn)醫(yī)療改革、解決看病難問題起到關(guān)鍵性作用。總之，近年來政府頒布的一系列文件使我國全科醫(yī)學(xué)的發(fā)展邁向了更高的階段并且日益成熟。

2　全科醫(yī)學(xué)在我國的發(fā)展現(xiàn)狀與問題

2.1全科醫(yī)生隊(duì)伍發(fā)展現(xiàn)狀與問題按照規(guī)劃，我國全科醫(yī)生的發(fā)展要實(shí)現(xiàn)“每萬名居民有2～3名合格的全科醫(yī)生”的目標(biāo)。但目前，我國社區(qū)衛(wèi)生服務(wù)機(jī)構(gòu)注冊(cè)的全科醫(yī)生只有0.73名/萬人，數(shù)量嚴(yán)重不足。我國目前從事全科醫(yī)療工作的醫(yī)生僅占醫(yī)生總數(shù)的8%(不算預(yù)防保健醫(yī)師)，而美國全科醫(yī)生占醫(yī)生總數(shù)的34%，英國可達(dá)50%，加拿大的全科醫(yī)生也占醫(yī)生總數(shù)的50%[3]。

2005年和2010年分科執(zhí)業(yè)(助理)醫(yī)師構(gòu)成及其變化情況見表1。2010年全科醫(yī)療科執(zhí)業(yè)(助理)醫(yī)師數(shù)占所有分科統(tǒng)計(jì)的執(zhí)業(yè)(助理)醫(yī)師總數(shù)的比例為5.4%，其中全科醫(yī)療科執(zhí)業(yè)醫(yī)師占4.3%(2010年全科醫(yī)療科執(zhí)業(yè)醫(yī)師數(shù)8.48萬/該年全國執(zhí)業(yè)醫(yī)師總數(shù)197.3萬)，全科醫(yī)療科執(zhí)業(yè)助理醫(yī)師占10.1%。全科醫(yī)療科執(zhí)業(yè)(助理)醫(yī)師數(shù)占所有分科統(tǒng)計(jì)的執(zhí)業(yè)(助理)醫(yī)師總數(shù)的比例從2005年的3.5%上升為2010年的5.4%，增加1.9%;低于內(nèi)科、中醫(yī)科的增加幅度(分別為2.8%、2.5%)。其中，全科醫(yī)療科執(zhí)業(yè)醫(yī)師的增加幅度為1.4%，執(zhí)業(yè)助理醫(yī)師的增加幅度為4.0%。說明有全科醫(yī)療執(zhí)業(yè)資格的醫(yī)生中，增加的主要是全科醫(yī)療執(zhí)業(yè)助理醫(yī)師。雖然全科醫(yī)療科執(zhí)業(yè)(助理)醫(yī)師數(shù)有所增加，但是就總數(shù)而言，依然不能滿足需求。

表1分科執(zhí)業(yè)(助理)醫(yī)師構(gòu)成及其變化(%)

Table1Component and its change of licensed(assistant) doctors among different departments

注：數(shù)據(jù)來源于《2011中國衛(wèi)生統(tǒng)計(jì)年鑒》[4]，本表不包括村衛(wèi)生室數(shù)字;-表示無此項(xiàng)數(shù)據(jù)

2.2全科醫(yī)生人才培養(yǎng)現(xiàn)狀與問題2000年衛(wèi)生部成立了全科醫(yī)學(xué)培訓(xùn)中心，2006年組織專家組對(duì)各省申報(bào)的全科醫(yī)師培訓(xùn)基地進(jìn)行評(píng)審，確認(rèn)全國34家全科醫(yī)學(xué)專科醫(yī)師培訓(xùn)試點(diǎn)基地，相繼各省評(píng)審出省級(jí)培訓(xùn)基地。近年來，國內(nèi)一些醫(yī)學(xué)院校也開始設(shè)置全科醫(yī)學(xué)系，或開設(shè)全科醫(yī)學(xué)課程。衛(wèi)生部全科醫(yī)師培訓(xùn)中心2010年調(diào)查了128所開設(shè)臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)本科生教育的高等院校，其中有63所院校開設(shè)全科醫(yī)學(xué)課程。2011年，國內(nèi)首都醫(yī)科大學(xué)、復(fù)旦大學(xué)醫(yī)學(xué)院、浙江大學(xué)醫(yī)學(xué)院、重慶醫(yī)科大學(xué)等5所高校培養(yǎng)全科醫(yī)學(xué)碩士，同年廣州醫(yī)學(xué)院與英國愛丁堡大學(xué)中外聯(lián)合培養(yǎng)全科醫(yī)學(xué)碩士，這在全國高校中屬首創(chuàng)。2012年8月全國臨床醫(yī)學(xué)(全科)碩士專業(yè)學(xué)位研究生培養(yǎng)模式改革座談會(huì)在上海舉行。會(huì)議提出將全面推進(jìn)全科臨床醫(yī)師碩士專業(yè)學(xué)位研究生培養(yǎng)模式的改革，從而逐步改善基層醫(yī)療的人才隊(duì)伍建設(shè)，為2020年實(shí)現(xiàn)全國初步建立全科醫(yī)師制度邁進(jìn)。但全科醫(yī)學(xué)教育目前還缺乏系統(tǒng)性，缺乏完善的課程體系。據(jù)文獻(xiàn)報(bào)道，師資中100%接受全科醫(yī)學(xué)培訓(xùn)的僅有6個(gè)省，20%的省份只有一半的師資接受過全科醫(yī)學(xué)培訓(xùn)[5]，因此師資本身的培訓(xùn)也是全科醫(yī)學(xué)發(fā)展中應(yīng)注意的重要問題之一。

2.3全科醫(yī)學(xué)學(xué)科建設(shè)現(xiàn)狀與問題我國于2002年建立了以衛(wèi)生部全科醫(yī)學(xué)培訓(xùn)中心為龍頭的全國全科醫(yī)學(xué)培訓(xùn)網(wǎng)絡(luò)，其目的是通過網(wǎng)絡(luò)單位和成員的積極工作，推動(dòng)全科醫(yī)學(xué)教育在全國的快速發(fā)展，增強(qiáng)學(xué)科建設(shè)。但從全國范圍看，全科醫(yī)學(xué)學(xué)科建設(shè)還比較薄弱。2008年的調(diào)查結(jié)果顯示，在我國128所高等醫(yī)學(xué)院校中50%沒有建立全科醫(yī)學(xué)系或機(jī)構(gòu)，尚未形成一支專職的全科醫(yī)學(xué)師資隊(duì)伍。只有27所高校全科醫(yī)學(xué)課程由全科醫(yī)學(xué)系(教研室)承擔(dān)，其他院校則由預(yù)防醫(yī)學(xué)、衛(wèi)生管理學(xué)以及其他學(xué)科來完成，在教師隊(duì)伍中只有42%的教師所學(xué)專業(yè)是臨床醫(yī)學(xué)[6]。多數(shù)臨床兼職教師既缺乏系統(tǒng)的全科醫(yī)學(xué)理論知識(shí)，又缺乏社區(qū)衛(wèi)生服務(wù)的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，缺乏帶教全科醫(yī)生的經(jīng)驗(yàn)，往往和專科醫(yī)生同樣培養(yǎng)[7]。而社區(qū)兼職教師普遍缺乏帶教經(jīng)驗(yàn)，且未經(jīng)過正規(guī)的全科醫(yī)學(xué)師資培訓(xùn)和教學(xué)教法培訓(xùn)。這樣培養(yǎng)出來的人員很難滿足社區(qū)衛(wèi)生服務(wù)的需要，必將影響教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，也會(huì)嚴(yán)重影響全科醫(yī)學(xué)學(xué)科建設(shè)[8]。

2.4全科醫(yī)生待遇現(xiàn)狀與問題全科醫(yī)生的待遇目前普遍偏低，與專科醫(yī)生相比有相當(dāng)大的差距，很難吸引優(yōu)秀的人才加入，即使大專院校專門培養(yǎng)的全科醫(yī)生，畢業(yè)后的流失率也非常高，隊(duì)伍非常不穩(wěn)定。全科醫(yī)生待遇偏低已經(jīng)是阻礙高素質(zhì)的醫(yī)療人才到基層的重要原因。只有待遇提高了，經(jīng)費(fèi)有保障，基層醫(yī)療機(jī)構(gòu)留不住人才的現(xiàn)狀才會(huì)改觀，扎實(shí)基層服務(wù)的全科醫(yī)生才會(huì)越來越多[9]。

2.5社會(huì)對(duì)全科醫(yī)學(xué)和全科醫(yī)生的認(rèn)識(shí)問題全科醫(yī)療是以解決社區(qū)常見健康問題為主的一種基層醫(yī)療實(shí)踐活動(dòng)，這并不代表全科醫(yī)療是一種低水平醫(yī)療，但現(xiàn)階段社會(huì)各階層對(duì)全科醫(yī)學(xué)、全科醫(yī)療和全科醫(yī)生的認(rèn)識(shí)依然不夠全面。種種原因?qū)е挛覈F(xiàn)階段的全科醫(yī)療水平仍然處于比較低的水平。社區(qū)全科醫(yī)療服務(wù)并未得到民眾充分認(rèn)同;與此同時(shí)，全國注冊(cè)的全科醫(yī)師也較少，表明社區(qū)醫(yī)生自身對(duì)全科醫(yī)師的身份也不認(rèn)同。居民還習(xí)慣于“主動(dòng)上門求醫(yī)”的方式，一時(shí)難以接受“看病找自己醫(yī)生”的做法。同時(shí)，居民深受專科化發(fā)展的影響，普遍認(rèn)為醫(yī)院越大越好，對(duì)社區(qū)衛(wèi)生服務(wù)的醫(yī)療水平缺乏信心，對(duì)全科醫(yī)生缺乏信任。提高不同層面人群對(duì)全科醫(yī)學(xué)的認(rèn)識(shí)和認(rèn)同，是促進(jìn)全科醫(yī)學(xué)快速、健康、可持續(xù)發(fā)展的重要方面。

2.6政府對(duì)全科醫(yī)學(xué)發(fā)展的支持力度還需加大我國引入全科醫(yī)療的20余年間，各級(jí)政府相繼出臺(tái)了一些重要文件，有關(guān)部門也給予了一定的政策支持，這使我國全科醫(yī)學(xué)和基層衛(wèi)生服務(wù)在較短的時(shí)間內(nèi)有了很大的進(jìn)步和發(fā)展。但不容忽視的是，與國外相比，我國的全科醫(yī)學(xué)在很多方面還存在很大差距，如硬件配備、人員配置、教育培訓(xùn)模式、雙向轉(zhuǎn)診機(jī)制等。政府對(duì)發(fā)展全科醫(yī)學(xué)的支持力度仍需加大，對(duì)如何開展全科醫(yī)療模式尚需進(jìn)行深入的研究。對(duì)全科醫(yī)學(xué)教育的投入、全科醫(yī)學(xué)教材、師資建設(shè)也亟待加強(qiáng)。在如何提升全科醫(yī)生的職業(yè)吸引力、完善全科醫(yī)師的考核和晉升體系等涉及全科醫(yī)學(xué)可持續(xù)發(fā)展的問題上，相應(yīng)的措施也亟須健全。

3　對(duì)我國全科醫(yī)學(xué)發(fā)展的思考

3.1加大政府對(duì)全科醫(yī)學(xué)的支持和宣傳力度政府應(yīng)在現(xiàn)有的政策基礎(chǔ)上加大對(duì)全科醫(yī)學(xué)的投入，建立全科醫(yī)生激勵(lì)機(jī)制，提高全科醫(yī)生的待遇和社會(huì)地位，吸引更多的優(yōu)秀人才從事全科醫(yī)生的職業(yè)。國家和醫(yī)療界以及全社會(huì)還應(yīng)加強(qiáng)對(duì)全科醫(yī)學(xué)的宣傳力度，讓全科醫(yī)學(xué)真正走到百姓身邊，走進(jìn)百姓生活，讓百姓更加信任全科醫(yī)生和全科醫(yī)學(xué)。

3.2加大全科醫(yī)生培養(yǎng)力度應(yīng)健全全科醫(yī)生的培養(yǎng)制度，進(jìn)一步完善全科醫(yī)學(xué)教育，構(gòu)建由高等院校教育、全科醫(yī)師規(guī)范化培訓(xùn)和全科醫(yī)學(xué)繼續(xù)教育組成的全科醫(yī)學(xué)教育體系。采取高等院校教育、規(guī)范化培訓(xùn)、轉(zhuǎn)崗培訓(xùn)和崗位培訓(xùn)等多種措施，加強(qiáng)全科醫(yī)生培養(yǎng)，并完善統(tǒng)一全科醫(yī)生規(guī)范化培訓(xùn)內(nèi)容，提升全科醫(yī)生的醫(yī)療衛(wèi)生和公共衛(wèi)生實(shí)踐能力與服務(wù)水平，使其真正成為“用得上”的合格全科醫(yī)生。

3.3改善全科醫(yī)生的工資和福利待遇全科醫(yī)生的收入相對(duì)較低、工作積極性不高，是“下不去，留不住”的重要原因。只有建立全科醫(yī)生激勵(lì)機(jī)制，改善全科醫(yī)生的工資和福利待遇，才能吸引大量人才進(jìn)入全科醫(yī)學(xué)隊(duì)伍，形成良性競爭，促進(jìn)全科醫(yī)學(xué)發(fā)展。應(yīng)積極推行以下幾種措施：一是規(guī)范全科醫(yī)生的診療收費(fèi)，合理體現(xiàn)全科醫(yī)生的技術(shù)和勞務(wù)價(jià)值;二是改進(jìn)全科醫(yī)療服務(wù)支付方式，實(shí)施全科醫(yī)療服務(wù)按人頭付費(fèi)、按績效支付等制度;三是拓寬全科醫(yī)生的職業(yè)發(fā)展路徑，試行全科醫(yī)生縣鄉(xiāng)聯(lián)動(dòng)，建立全科醫(yī)生規(guī)范化繼續(xù)教育、標(biāo)準(zhǔn)化職業(yè)晉級(jí)的發(fā)展或流動(dòng)機(jī)制。

3.4切實(shí)推進(jìn)全科醫(yī)生執(zhí)業(yè)方式和服務(wù)模式改革改革全科醫(yī)生的執(zhí)業(yè)方式和服務(wù)模式，充分發(fā)揮全科醫(yī)生基本醫(yī)療衛(wèi)生制度“守門人”作用，是落實(shí)預(yù)防為主衛(wèi)生工作方針的必由之路。探索改革全科醫(yī)生執(zhí)業(yè)方式，允許并引導(dǎo)全科醫(yī)生以多種方式到基層執(zhí)業(yè)、多點(diǎn)執(zhí)業(yè)。推行以全科醫(yī)生為主導(dǎo)的全科服務(wù)團(tuán)隊(duì)，并促進(jìn)其與城鄉(xiāng)居民建立契約服務(wù)關(guān)系，逐步建立以按簽約居民數(shù)獲得服務(wù)費(fèi)為基礎(chǔ)，并與科學(xué)合理的醫(yī)保政策相結(jié)合的運(yùn)行模式。

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全科醫(yī)學(xué)論文范文 第7篇

題目：國內(nèi)外全科醫(yī)學(xué)師資建設(shè)研究

全科醫(yī)學(xué)師資(全科師資)直接參與指導(dǎo)培養(yǎng)年輕全科醫(yī)生，其自身的綜合素質(zhì)直接影響到未來全科醫(yī)生的質(zhì)量。本文主要是從國內(nèi)外全科師資結(jié)構(gòu)現(xiàn)狀、國內(nèi)外全科師資培訓(xùn)研究現(xiàn)狀、國內(nèi)外全科師資標(biāo)準(zhǔn)研究現(xiàn)狀3個(gè)方面進(jìn)行闡述，并根據(jù)我國全科醫(yī)學(xué)及其教育建設(shè)發(fā)展?fàn)顩r提出了有關(guān)全科醫(yī)學(xué)師資建設(shè)的設(shè)想與展望，從而為全科醫(yī)學(xué)師資的發(fā)展與繼續(xù)教育提供方向與指導(dǎo)，進(jìn)而促進(jìn)全科醫(yī)學(xué)及其教育更快、更好的發(fā)展。

全科醫(yī)學(xué);師資結(jié)構(gòu);師資培訓(xùn);師資標(biāo)準(zhǔn);教育

隨著我國全科醫(yī)學(xué)的發(fā)展，全科醫(yī)生的需求量逐漸增加。全科醫(yī)師規(guī)范化培訓(xùn)是培養(yǎng)高素質(zhì)全科醫(yī)師的重要途徑，全科醫(yī)學(xué)師資(全科師資)擔(dān)負(fù)著教學(xué)實(shí)踐的重要任務(wù)，其自身的綜合素質(zhì)直接影響到未來全科醫(yī)生的質(zhì)量。但由于我國全科醫(yī)學(xué)發(fā)展較晚，目前尚無完善的師資準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)，大部分全科師資為轉(zhuǎn)崗培訓(xùn)而來，其素質(zhì)和業(yè)務(wù)水平參差不齊，這必然需要完善全科師資的遴選、培訓(xùn)及考核評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，從而建立一支結(jié)構(gòu)優(yōu)、素質(zhì)能力強(qiáng)的全科師資隊(duì)伍。本文闡述了國內(nèi)外全科師資建設(shè)現(xiàn)狀及發(fā)展需求，并提出全科師資建設(shè)對(duì)策，以期為全科師資的發(fā)展與繼續(xù)教育提供方向與指導(dǎo)，從而促進(jìn)全科醫(yī)學(xué)及其教育更快、更好的發(fā)展。

1 國內(nèi)外全科師資結(jié)構(gòu)現(xiàn)狀

1.1 國外全科師資結(jié)構(gòu)現(xiàn)狀 國外全科師資包括基礎(chǔ)理論師資和臨床實(shí)踐師資。基礎(chǔ)理論師資主要集中于高等醫(yī)學(xué)院校，為從事全科醫(yī)學(xué)理論教學(xué)的專職教師，大部分具有深厚的臨床醫(yī)學(xué)背景。臨床實(shí)踐師資主要為受聘于綜合教學(xué)醫(yī)院的全科專職教師及社區(qū)醫(yī)院的兼職教師，他們從全科醫(yī)師的需求出發(fā)指導(dǎo)臨床實(shí)踐活動(dòng)[1]。

1.2 國內(nèi)全科師資結(jié)構(gòu)現(xiàn)狀 國內(nèi)全科師資包括理論師資、臨床師資及社區(qū)師資。理論師資主要指在高等醫(yī)學(xué)院校的教師，很多從事于公共衛(wèi)生管理或預(yù)防醫(yī)學(xué)教學(xué)，經(jīng)過短期全科師資培訓(xùn)少部分人專門從事于全科醫(yī)學(xué)教學(xué)及教育研究，大部分依舊主要從事于公共衛(wèi)生管理等學(xué)科教學(xué)與研究，他們除常規(guī)全科醫(yī)學(xué)教學(xué)工作，很少時(shí)間致力于全科醫(yī)學(xué)教育。他們雖有豐富的授課經(jīng)驗(yàn)，但對(duì)于全科醫(yī)學(xué)理論及實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)相對(duì)薄弱，不能真正把握全科醫(yī)學(xué)醫(yī)學(xué)觀，不能很好理解和傳授全科醫(yī)學(xué)基本理論知識(shí)及技能，從而不能將理論與實(shí)踐相結(jié)合。臨床師資主要指集中于高等醫(yī)學(xué)院校附屬醫(yī)院的臨床專科醫(yī)生，他們有豐富的臨床專科醫(yī)療經(jīng)驗(yàn)，但大部分缺乏全科醫(yī)學(xué)理念及思維，仍秉承著陳舊的帶教方式，以傳授生物醫(yī)學(xué)的診療模式為主，甚至有些師資簡單地認(rèn)為全科醫(yī)學(xué)臨床即為臨床各科室常見及多發(fā)病的簡單組合，注重專科知識(shí)的深化與細(xì)化，常忽視常見病的整體處理及基本技能的訓(xùn)練。社區(qū)師資主要指來自城鄉(xiāng)基層實(shí)踐基地，大部分未經(jīng)過規(guī)范系統(tǒng)的全科醫(yī)師培訓(xùn)，缺乏系統(tǒng)的理論知識(shí)及技能，羅森林等[2]調(diào)查結(jié)果顯示，社區(qū)培訓(xùn)基地88%的師資從未參與過教學(xué)工作，大部分沒有教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。

2 國內(nèi)外全科師資培訓(xùn)研究現(xiàn)狀

2.1 國外全科師資培訓(xùn)研究現(xiàn)狀 國外的全科師資培訓(xùn)分為基本培訓(xùn)和深化培訓(xùn)。他們擁有專門的非贏利機(jī)構(gòu)，制定統(tǒng)一的醫(yī)學(xué)教材，對(duì)全科師資定期進(jìn)行繼續(xù)教育培訓(xùn)，統(tǒng)一考核，對(duì)合格者頒發(fā)證書。他們還制定了自己的培訓(xùn)、考核評(píng)價(jià)制度及標(biāo)準(zhǔn)，主要是從教育的整體角度，宏觀性地制定全科醫(yī)學(xué)學(xué)員、師資及培訓(xùn)基地的規(guī)范化系統(tǒng)完善的相關(guān)指標(biāo)，并對(duì)學(xué)員及師資進(jìn)行形成性評(píng)價(jià)和總結(jié)性評(píng)價(jià)[3-7]。

2.2 國內(nèi)全科師資培訓(xùn)研究現(xiàn)狀 由于國內(nèi)全科醫(yī)學(xué)發(fā)展不均衡，僅有部分地區(qū)具有全科師資培訓(xùn)機(jī)構(gòu)，這導(dǎo)致培訓(xùn)機(jī)構(gòu)數(shù)量不足，甚至有些培訓(xùn)機(jī)構(gòu)仍未接過任何國家級(jí)或省級(jí)的全科師資培訓(xùn)，即便培訓(xùn)機(jī)構(gòu)承擔(dān)著培訓(xùn)任務(wù)，有些仍經(jīng)費(fèi)緊張、時(shí)間得不到保證。并且培訓(xùn)內(nèi)容、學(xué)時(shí)、資料及計(jì)劃等各個(gè)機(jī)構(gòu)也未得到統(tǒng)一，只能根據(jù)當(dāng)?shù)氐娜漆t(yī)學(xué)發(fā)展現(xiàn)狀進(jìn)行規(guī)劃。

目前大部分已建成的全科培訓(xùn)基地仍然存在一些問題需要解決：目前全科師資培訓(xùn)基地并未進(jìn)行全科師資繼續(xù)教育培訓(xùn)及再認(rèn)證考核，同時(shí)國內(nèi)也并沒有相關(guān)的方針政策作為保障。臨床基地：(1)目前臨床實(shí)踐培訓(xùn)在綜合醫(yī)院進(jìn)行，臨床帶教工作則常選取高學(xué)歷、高職稱的臨床醫(yī)師負(fù)責(zé)，但這些臨床醫(yī)師中有一部分并沒有足夠時(shí)間參加臨床帶教工作，而一些學(xué)歷或者職稱并沒有達(dá)到很高，卻有一定的教學(xué)能力及帶教熱情的臨床醫(yī)師卻不能在全科醫(yī)學(xué)教學(xué)中充分發(fā)揮自己的作用。(2)大部分綜合性醫(yī)院目前沒有全科醫(yī)學(xué)門診及病房，雖然一些醫(yī)院已建有全科醫(yī)學(xué)科，但缺乏真正的全科醫(yī)師作為學(xué)科的引領(lǐng)，不能夠提供生命周期全過程的照顧。(3)學(xué)員大部分時(shí)間在各專科病房中學(xué)習(xí)，僅很少時(shí)間在專科門診學(xué)習(xí)。由于病房中簡單病情患者住院時(shí)間短和每科室輪轉(zhuǎn)時(shí)間有限等原因，學(xué)員與患者不能建立長期的穩(wěn)定關(guān)系，對(duì)于慢性病、健康管理等全科醫(yī)學(xué)核心教學(xué)內(nèi)容缺少實(shí)踐機(jī)會(huì)，僅限于理論理解。(4)大部分臨床基地沒有做到分類帶教，各個(gè)專業(yè)的實(shí)習(xí)生、進(jìn)修生可能同時(shí)輪轉(zhuǎn)到一個(gè)科室，大部分帶教師資仍以講授本專科的專業(yè)知識(shí)及技能為主，沒有考慮各個(gè)專業(yè)的學(xué)員培訓(xùn)需求的不同，對(duì)于全科醫(yī)學(xué)學(xué)員更不能從全科醫(yī)師的需求出發(fā)指導(dǎo)臨床實(shí)踐活動(dòng)，過分強(qiáng)調(diào)臨床能力的獲得。社區(qū)基地：(1)大部分的社區(qū)基地以群體授課形式為主，沒有根據(jù)全科醫(yī)生培訓(xùn)的要求進(jìn)行個(gè)性化教學(xué)。(2)大部分依舊堅(jiān)持教師為中心，不能充分發(fā)揮學(xué)員的主觀能動(dòng)性。(3)在教學(xué)內(nèi)容上仍以基本醫(yī)療、公共衛(wèi)生流行病管理相關(guān)內(nèi)容為主，大部分未重視加強(qiáng)醫(yī)患關(guān)系的教學(xué)。(4)一些社區(qū)甚至臨時(shí)安排某些門診醫(yī)生帶教，并沒有對(duì)相關(guān)帶教內(nèi)容進(jìn)行備課，更不能進(jìn)行系統(tǒng)全面的講解。

根據(jù)我司的實(shí)際發(fā)展需要，我們決定把研制汽車電控發(fā)動(dòng)機(jī)課程教學(xué)軟硬件資源為創(chuàng)新研究課題，經(jīng)過對(duì)參與培訓(xùn)教師的遴選，第一期校企合作課題研究活動(dòng)我們做出以下安排(表2)。

由于國內(nèi)的全科醫(yī)學(xué)培訓(xùn)發(fā)展并沒有達(dá)到預(yù)期目標(biāo)要求，為了提高培訓(xùn)質(zhì)量及促進(jìn)全科醫(yī)學(xué)教育發(fā)展，我國學(xué)者對(duì)全科師資培訓(xùn)進(jìn)行了大量研究，主要集中于師資培訓(xùn)內(nèi)容，如理論知識(shí)、技能操作、社區(qū)或臨床實(shí)踐技能等方面;培訓(xùn)方法及模式，如課堂學(xué)習(xí)、臨床科室輪轉(zhuǎn)、病例討論等方面;師資情況，如帶教狀況、基本情況等方面[2,8-14]。

3 國內(nèi)外全科師資標(biāo)準(zhǔn)研究現(xiàn)狀

3.1 國外全科師資標(biāo)準(zhǔn)研究現(xiàn)狀 目前世界各國并無統(tǒng)一的全科師資標(biāo)準(zhǔn)，但絕大多數(shù)國家對(duì)全科師資均有本國的標(biāo)準(zhǔn)體系。澳大利亞皇家全科醫(yī)生學(xué)會(huì)曾頒布了全科師資標(biāo)準(zhǔn)：主要包括全科師資通用標(biāo)準(zhǔn)、擔(dān)任全科醫(yī)生第1年培訓(xùn)師資應(yīng)符合的標(biāo)準(zhǔn)、住院醫(yī)師教育標(biāo)準(zhǔn)、住院醫(yī)師教育支持標(biāo)準(zhǔn)、管理與反饋。其主要是從教育的整體角度出發(fā)，以“條件(素質(zhì))-工作過程-工作效果-發(fā)展”的模式結(jié)構(gòu)建立師資標(biāo)準(zhǔn)體系。如(1)要求具備的條件強(qiáng)調(diào)必須是國家醫(yī)學(xué)委員會(huì)的會(huì)員;必須是優(yōu)秀的臨床醫(yī)生，熱衷于本專業(yè);必須有至少4年的全科醫(yī)師培訓(xùn)經(jīng)驗(yàn)等。(2)工作過程中大部分注重具體量化指標(biāo)來界定師資標(biāo)準(zhǔn)，如每6個(gè)月指導(dǎo)學(xué)員設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)計(jì)劃;必須每周進(jìn)行1 h面對(duì)面教學(xué)等。(3)工作效果主要涉及教學(xué)、教育支持、工作量3個(gè)方面[4]。英國全科醫(yī)生專業(yè)培訓(xùn)標(biāo)準(zhǔn)中主要從6個(gè)方面界定全科師資標(biāo)準(zhǔn)，即支持全科醫(yī)學(xué)教育過程順利發(fā)展應(yīng)具備條件、保證安全有效的病患照顧為學(xué)員提供安全的臨床環(huán)境、良好的教學(xué)和促進(jìn)學(xué)員學(xué)習(xí)、評(píng)估和提供反饋、學(xué)員及教師的個(gè)人發(fā)展。如應(yīng)具備條件中強(qiáng)調(diào)具備良好的道德品質(zhì)及溝通能力、有從事全科醫(yī)學(xué)教學(xué)工作的愿望和精力等。教學(xué)過程中強(qiáng)調(diào)能分配和管理培訓(xùn)時(shí)間為學(xué)員提供足夠教學(xué)時(shí)間、能夠?qū)W(xué)員進(jìn)行指導(dǎo)等。工作效果方面強(qiáng)調(diào)定期觀察學(xué)員表現(xiàn)進(jìn)行評(píng)估、熟悉各種評(píng)估手段等。個(gè)人發(fā)展方面強(qiáng)調(diào)通過每年的考核評(píng)價(jià)自己的監(jiān)管實(shí)踐能力、堅(jiān)持不斷更新教育理念和提高教學(xué)技能等[3]。加拿大全科醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)教學(xué)師資培訓(xùn)中分別對(duì)基礎(chǔ)理論師資及臨床實(shí)踐師資應(yīng)具備的核心能力進(jìn)行了介紹，其強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)理論師資應(yīng)具備：(1)教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)及準(zhǔn)備能力。(2)通過多種方法促進(jìn)教學(xué)活動(dòng)，激發(fā)學(xué)員學(xué)習(xí)興趣的能力。(3)對(duì)教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行評(píng)估及提供反饋的能力。臨床實(shí)踐師資應(yīng)具備：(1)明確全科醫(yī)生在臨床工作中的角色、態(tài)度和能力。(2)促進(jìn)和激發(fā)學(xué)員臨床推理并指導(dǎo)學(xué)員解決實(shí)際問題的能力(3)給予反饋的能力。(4)對(duì)學(xué)員表現(xiàn)進(jìn)行評(píng)估的能力。(5)在培訓(xùn)中不斷進(jìn)行反思并改進(jìn)的能力。(6)指導(dǎo)學(xué)員設(shè)計(jì)和更新個(gè)人學(xué)習(xí)計(jì)劃的能力。(7)對(duì)學(xué)員人文及學(xué)術(shù)進(jìn)行指導(dǎo)并幫助學(xué)員發(fā)展的能力。(8)根據(jù)實(shí)際情況調(diào)整教學(xué)計(jì)劃的能力[5]。

除了具有嚴(yán)格的全科師資納入標(biāo)準(zhǔn)外，許多對(duì)全科師資的培訓(xùn)與考核也有比較成熟和完善的標(biāo)準(zhǔn)[15]。國外的全科師資資格并非終身制，需定期考核，一般期限為2～3 年。他們的非贏利機(jī)構(gòu)有一套具體全面的評(píng)價(jià)反饋體系，對(duì)全科師資進(jìn)行客觀綜合評(píng)價(jià)，從而評(píng)選出真正優(yōu)秀的師資。如澳大利亞皇家全科醫(yī)生學(xué)會(huì)曾頒布的全科師資標(biāo)準(zhǔn)中提及的師資評(píng)價(jià)指標(biāo)，分別從教師及學(xué)員兩個(gè)層面直接和間接地評(píng)估教師的知識(shí)能力并提供建設(shè)性反饋意見促進(jìn)師資及學(xué)員的發(fā)展，如學(xué)員對(duì)課程數(shù)量和質(zhì)量進(jìn)行評(píng)估、學(xué)員對(duì)每3個(gè)月中1 h面對(duì)面研討會(huì)的數(shù)量及質(zhì)量進(jìn)行評(píng)估、教師對(duì)每6個(gè)月中1 h教學(xué)課程的教育成果評(píng)估并提供反饋等[4]。針對(duì)全科師資教學(xué)能力方面也有大量研究：如MEKINSTRY等[16]針對(duì)提高全科師資的教學(xué)技巧的相關(guān)研究中強(qiáng)調(diào)了教學(xué)方法、溝通技巧、對(duì)學(xué)員的評(píng)估等教學(xué)技能。BOENDERMARKER等[17]利用德爾菲法針對(duì)全科師資核心能力主要從教學(xué)知識(shí)、教學(xué)技巧、教學(xué)態(tài)度和個(gè)人特質(zhì)4個(gè)方面進(jìn)行了討論，教學(xué)技能強(qiáng)調(diào)善于給予反饋、評(píng)價(jià)及分析的能力、運(yùn)用教學(xué)方法知識(shí)處理沖突的能力等。PRISLIN等[18]最早應(yīng)用客觀結(jié)構(gòu)化教學(xué)測驗(yàn)(objective structured teaching evaluation,OSTE)于社區(qū)師資的教學(xué)能力的評(píng)價(jià)，SCHOL[19]使用了OSTE對(duì)全科醫(yī)師培訓(xùn)者的教學(xué)能力進(jìn)行評(píng)價(jià)，其內(nèi)容涉及明確教學(xué)目標(biāo)、合理分配帶教時(shí)間、激發(fā)學(xué)員理論聯(lián)系實(shí)際的能力等。

國外全科師資的建設(shè)主要是以全科醫(yī)學(xué)整體教育工作為重點(diǎn)，全科師資的醫(yī)德、品行、職業(yè)水準(zhǔn)、提供培訓(xùn)的愿望和行動(dòng)及可以用于培訓(xùn)工作的時(shí)間，將理論轉(zhuǎn)化實(shí)踐的能力，具有良好的溝通、指導(dǎo)、評(píng)估、提供反饋的能力等為全科師資所必須的能力。貫穿始終的是師資的素質(zhì)、工作過程、工作效果及發(fā)展這一條主線，大部分是從宏觀的角度采用描述性概述來界定遴選、評(píng)價(jià)等相關(guān)指標(biāo)，在必備條件中側(cè)重臨床工作經(jīng)驗(yàn)，未強(qiáng)調(diào)學(xué)歷、職稱，教學(xué)工作過程中側(cè)重教學(xué)技能。并通過不同的方式來反映師資的能力素質(zhì)，比如通過評(píng)估學(xué)員對(duì)于知識(shí)技能掌握程度、以往從事醫(yī)療工作報(bào)告等方式來側(cè)面反映教師的臨床能力;通過教師與學(xué)員的雙向反饋、與其他教育者的相互評(píng)點(diǎn)等方式來側(cè)面反映教師的教學(xué)能力。準(zhǔn)入并沒有太過嚴(yán)格，而是更加重視通過評(píng)估與反饋來反映師資的能力素質(zhì)。

3.2 國內(nèi)全科師資標(biāo)準(zhǔn)研究現(xiàn)狀

3.2.1 國內(nèi)全科師資準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)研究現(xiàn)狀 由于我國全科醫(yī)學(xué)發(fā)展較晚，全科醫(yī)學(xué)教育仍處于初級(jí)階段，大部分教師為轉(zhuǎn)崗而來，目前仍無完善、系統(tǒng)的準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)，僅原衛(wèi)生部制定的《全科醫(yī)學(xué)師資培訓(xùn)實(shí)施意見(試行) 》 的通知，總體要求中提到臨床師資應(yīng)為：(1)具有本科及以上學(xué)歷、主治醫(yī)師及以上專業(yè)技術(shù)職稱;(2)具有較豐富的臨床醫(yī)療和臨床教學(xué)經(jīng)驗(yàn)以及較強(qiáng)的全科醫(yī)學(xué)理念和全科醫(yī)療臨床思維能力;(3)熱愛全科醫(yī)生培訓(xùn)工作，熟悉城鄉(xiāng)基層醫(yī)療衛(wèi)生服務(wù)工作。基層實(shí)踐師資應(yīng)為：(1)具有大專及以上學(xué)歷、中級(jí)及以上專業(yè)技術(shù)職稱。(2)具有基層臨床醫(yī)療和相關(guān)公共衛(wèi)生服務(wù)經(jīng)驗(yàn)[20]。該實(shí)施意見并未建立系統(tǒng)、科學(xué)及可行的全科師資納入、培訓(xùn)及評(píng)價(jià)指標(biāo)體系。目前在全科醫(yī)學(xué)教育的發(fā)展過程中，不少學(xué)者對(duì)全科師資遴選方面進(jìn)行了許多研究，主要是從教師的主觀意愿、職業(yè)道德素質(zhì)、教學(xué)背景(學(xué)歷、職稱等)、工作經(jīng)驗(yàn)、教學(xué)能力、醫(yī)療工作能力及全科醫(yī)學(xué)理念思維方面做出宏觀要求，大部分沒有具體量化指標(biāo)，僅極少部分研究將科研能力作為遴選納入的標(biāo)準(zhǔn)，即涉及論文發(fā)表、課題基金、臨床流行病學(xué)基礎(chǔ)、循證醫(yī)學(xué)運(yùn)用能力等方面[13-14,21-24]。

3.2.2 國內(nèi)全科師資考核評(píng)價(jià)研究現(xiàn)狀 為了全科醫(yī)學(xué)教育的快速發(fā)展，發(fā)展初我國鼓勵(lì)一部分人經(jīng)過短期的全科師資培訓(xùn)轉(zhuǎn)崗成為全科師資，但絕大多數(shù)培訓(xùn)基地沒有嚴(yán)格、系統(tǒng)及可行的考核評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)體系。伴隨著我國全科醫(yī)學(xué)的發(fā)展，我國學(xué)者對(duì)全科師資評(píng)價(jià)也進(jìn)行了一些研究，但仍較少。如何坪等[25]對(duì)重慶市全科醫(yī)學(xué)臨床和社區(qū)師資教學(xué)能力進(jìn)行了評(píng)估。該研究主要從參加重慶市臨床和社區(qū)師資培訓(xùn)的136例學(xué)員中隨機(jī)抽取各12例，自選主題試講20 min，通過專家現(xiàn)場點(diǎn)評(píng)和使用自制教學(xué)評(píng)估表評(píng)分的方式進(jìn)行評(píng)價(jià)。其評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)包含了理論聯(lián)系實(shí)際、舉例恰當(dāng)、注重教學(xué)互動(dòng)、啟發(fā)思維等11項(xiàng)。張淵等[26]在上海市社區(qū)全科師資基本能力評(píng)估指標(biāo)體系的建立中針對(duì)教學(xué)能力的評(píng)估提出了15個(gè)條目，如能運(yùn)用多種教學(xué)方法;能制定并實(shí)施教學(xué)計(jì)劃等，并采用提供相關(guān)材料證明的評(píng)估方法。查閱文獻(xiàn)[13-14，25-33]可知，涉及臨床師資的評(píng)價(jià)指標(biāo)體系主要是從專業(yè)(職業(yè))素養(yǎng)、臨床醫(yī)療工作能力、教學(xué)資格及能力、全科醫(yī)學(xué)基本概念、教學(xué)及科研效果、專業(yè)發(fā)展方面的1項(xiàng)或多項(xiàng)進(jìn)行研究，而涉及社區(qū)師資的評(píng)價(jià)指標(biāo)體系主要是從綜合素質(zhì)、能力及個(gè)人愿望、教育和工作背景、個(gè)人職業(yè)發(fā)展能力、全科醫(yī)療工作能力、全科醫(yī)學(xué)教學(xué)能力方面的1項(xiàng)或多項(xiàng)進(jìn)行研究。

我國目前的全科師資評(píng)價(jià)主要以教師個(gè)人并非以全科醫(yī)學(xué)整體教育活動(dòng)為評(píng)價(jià)重點(diǎn)，且大部分按照“素質(zhì)-能力-效果”的主線進(jìn)行一方面或多方面研究，制定比較宏觀的評(píng)價(jià)指標(biāo)，并且僅限于構(gòu)建評(píng)價(jià)指標(biāo)體系，并沒有對(duì)評(píng)價(jià)方法、評(píng)價(jià)主體等其他評(píng)價(jià)體系所需的內(nèi)容進(jìn)行相關(guān)研究。在我國全科帶教的實(shí)際工作中，對(duì)于師資評(píng)價(jià)主要來源于上級(jí)領(lǐng)導(dǎo)或同事評(píng)價(jià)、學(xué)員填寫教學(xué)滿意度調(diào)查表或是通過學(xué)員的考核成績間接評(píng)價(jià)。

4 全科師資建設(shè)展望

隨著全科醫(yī)學(xué)教育的發(fā)展，我國對(duì)于全科師資的需求不斷增加，但目前師資隊(duì)伍水平及質(zhì)量參差不齊，這必將成為制約全科醫(yī)學(xué)及其教育發(fā)展的瓶頸。因此制定明確的全科師資遴選納入標(biāo)準(zhǔn)、系統(tǒng)完善的師資培訓(xùn)標(biāo)準(zhǔn)及科學(xué)可行的師資考核評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和相關(guān)的激勵(lì)政策成為全科師資隊(duì)伍建設(shè)的保障，是促進(jìn)我國全科醫(yī)學(xué)教育發(fā)展的重要前提。

4.1 明確的全科師資遴選納入標(biāo)準(zhǔn) 全科師資納入標(biāo)準(zhǔn)可保證全科師資來源質(zhì)量，基于我國全科師資目前存在3種類別的現(xiàn)狀，所以在遴選全科師資時(shí)應(yīng)充分考慮3類師資的異同。借鑒國外全科醫(yī)學(xué)的發(fā)展，以素質(zhì)、知識(shí)能力、態(tài)度為主要結(jié)構(gòu)主線來考慮3類師資的遴選準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)。(1)目前理論師資主要集中于高等醫(yī)學(xué)院校，首先該類師資應(yīng)是一名優(yōu)秀的教師，具備一定的臨床醫(yī)學(xué)背景，必須具備一定的全科醫(yī)療實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)、掌握全科醫(yī)學(xué)理論和方法，承擔(dān)全科醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)理論學(xué)科的教學(xué)和科研，同時(shí)可以鼓勵(lì)經(jīng)驗(yàn)豐富的社區(qū)師資及臨床師資成為醫(yī)學(xué)院校的兼職教師，這樣可以更好地在全科醫(yī)學(xué)理論授課中緊密地將理論與實(shí)踐相結(jié)合。(2)由于臨床師資既要從事于全科醫(yī)學(xué)帶教工作，也要進(jìn)行本專業(yè)的臨床醫(yī)療工作，所以臨床師資首先應(yīng)該有強(qiáng)烈的從事于全科醫(yī)學(xué)教育的主觀意愿及可支配的教學(xué)時(shí)間，必須是本專業(yè)優(yōu)秀的臨床醫(yī)生，熟練掌握本專業(yè)知識(shí)及技能;其次，應(yīng)該經(jīng)過全科師資培訓(xùn)，具有全科醫(yī)學(xué)理念及全科醫(yī)學(xué)思維能力，否則依然會(huì)遵循傳統(tǒng)的專科帶教模式進(jìn)行教學(xué)。(3)社區(qū)師資首先應(yīng)具備一定的帶教經(jīng)驗(yàn)，經(jīng)過系統(tǒng)專業(yè)培訓(xùn)，熟練掌握全科醫(yī)療工作模式等相關(guān)內(nèi)容，否則在社區(qū)帶教工作中無法正確傳授培養(yǎng)全科學(xué)員正確的全科醫(yī)療理念及思維能力，更甚者可能會(huì)使學(xué)員曲解全科醫(yī)療。基于以上3種類別全科師資的著重點(diǎn)，他們還應(yīng)具有必備的職業(yè)道德及人文素養(yǎng);掌握基本的全科醫(yī)學(xué)知識(shí)，具有教師必備的教學(xué)資格、教學(xué)經(jīng)歷、教學(xué)能力。

科研能力的建立是創(chuàng)新性研究工作的基石，科學(xué)研究則是全科醫(yī)學(xué)發(fā)展的推動(dòng)力，能夠促進(jìn)全科醫(yī)學(xué)認(rèn)知能力和醫(yī)療技術(shù)等不斷進(jìn)步，全科醫(yī)學(xué)是一門與時(shí)俱進(jìn)的學(xué)科，其教育目標(biāo)是培養(yǎng)具有全科醫(yī)學(xué)人文精神及科學(xué)精神的綜合素質(zhì)強(qiáng)的全面發(fā)展的醫(yī)學(xué)人才，那么這需要帶教師資必須擁有一定的科研能力才能培養(yǎng)學(xué)員的科研能力，為今后的全科醫(yī)學(xué)科研打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)，在對(duì)全科醫(yī)學(xué)的認(rèn)識(shí)和探索中起到推動(dòng)性作用。因此在全科師資遴選標(biāo)準(zhǔn)中應(yīng)該涉及一定的科研能力，當(dāng)然目前臨床帶教師資并不能要求所從事的科研必須為全科醫(yī)學(xué)相關(guān)內(nèi)容研究，但必須了解全科醫(yī)學(xué)的科研基本內(nèi)容，掌握科研基本方法。

4.2 系統(tǒng)完善的師資培訓(xùn)與考核評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn) 目前國內(nèi)部分城市已成立了全科師資培訓(xùn)基地，高等醫(yī)學(xué)院校的全科理論教師是根據(jù)所在學(xué)校的教師考核標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行相關(guān)考核評(píng)價(jià)，大部分的臨床及社區(qū)基地卻并沒有系統(tǒng)完善的考核評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)體系。

首先需要相關(guān)的部門及機(jī)構(gòu)制定系統(tǒng)完善的師資培訓(xùn)管理制度，明確培訓(xùn)目的。培訓(xùn)不僅需要對(duì)理論知識(shí)、專業(yè)技能培訓(xùn)，而且對(duì)教學(xué)能力的培訓(xùn)也同樣重要，在培訓(xùn)內(nèi)容上應(yīng)重點(diǎn)放在全科醫(yī)學(xué)有別于專科醫(yī)學(xué)的課程上，才能通過培訓(xùn)真正實(shí)現(xiàn)醫(yī)學(xué)模式的轉(zhuǎn)變，使全科師資掌握全科醫(yī)學(xué)的概念、基本理論、基本原則以及全科醫(yī)療的基本方法并運(yùn)用于教學(xué)中。由于理論師資大部分來自公共衛(wèi)生、流行病學(xué)等專業(yè)，則其培訓(xùn)重點(diǎn)為訓(xùn)練、強(qiáng)化他們的觀念、思維方式轉(zhuǎn)變和整體化方法，從而形成全科醫(yī)學(xué)獨(dú)特的思想、觀念和方法。對(duì)于臨床和社區(qū)師資則使其掌握全科醫(yī)學(xué)理論和方法，采用系統(tǒng)整體論的方法組織臨床專科教學(xué)，加強(qiáng)全科醫(yī)師的臨床基本技能和社區(qū)綜合服務(wù)能力的訓(xùn)練[34],最為關(guān)鍵的是應(yīng)該細(xì)化師資培訓(xùn)的知識(shí)技能的相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)，既可以明確師資在全科醫(yī)學(xué)教育過程中的任務(wù)，也可以為今后的師資評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)提供參考。應(yīng)定期進(jìn)行師資培訓(xùn)考核及再認(rèn)證工作，保證培訓(xùn)的效果及師資質(zhì)量。

根據(jù)目前我國全科醫(yī)學(xué)教育的發(fā)展現(xiàn)狀，為促進(jìn)我國全科醫(yī)學(xué)教育的發(fā)展，首先應(yīng)提高師資質(zhì)量及水平，那么這必然需要對(duì)全科教師的教育工作進(jìn)行考核評(píng)價(jià)，以此來發(fā)現(xiàn)他們?cè)诎l(fā)展中的不足，及時(shí)進(jìn)行改正，從而使全科醫(yī)學(xué)教育發(fā)展更快更穩(wěn)。師資評(píng)價(jià)活動(dòng)對(duì)于全科師資的自身素質(zhì)、業(yè)務(wù)水平及個(gè)人發(fā)展等方面具有指導(dǎo)意義。由于全科醫(yī)學(xué)教學(xué)是一個(gè)復(fù)雜的整體活動(dòng)，在進(jìn)行師資評(píng)價(jià)時(shí)則應(yīng)從教育整體角度出發(fā)，綜合考慮全科師資的特殊性，結(jié)合全科師資的德、能、勤、績等各個(gè)方面發(fā)展?fàn)顩r，對(duì)評(píng)價(jià)師資的全科教學(xué)工作、臨床醫(yī)療工作、全科醫(yī)療工作、科研等方面進(jìn)行評(píng)價(jià)：不僅要對(duì)全科師資的帶教工作、臨床醫(yī)療或全科醫(yī)療工作的過程、績效做出評(píng)價(jià)，還需要對(duì)全科師資的個(gè)人發(fā)展做出相應(yīng)評(píng)價(jià)，同樣對(duì)于全科師資在認(rèn)知與非認(rèn)知方面的素質(zhì)也應(yīng)給予相關(guān)評(píng)價(jià)。依據(jù)教師評(píng)價(jià)指標(biāo)體系構(gòu)建理論、全科醫(yī)生工作條例、全科醫(yī)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)等的要求，結(jié)合當(dāng)前全科師資評(píng)價(jià)活動(dòng)的客觀需求，可以按照“基本素質(zhì)、工作過程、工作績效、個(gè)人發(fā)展”的設(shè)計(jì)主線，將臨床師資、社區(qū)師資、理論師資作為一個(gè)整體系統(tǒng)，考慮全科師資發(fā)展的特殊性，分別對(duì)3種師資構(gòu)建動(dòng)態(tài)的師資評(píng)價(jià)體系。

4.3 落實(shí)臨床及社區(qū)基地帶教工作 首先基地教師應(yīng)明確帶教目的及任務(wù)，樹立全科醫(yī)學(xué)意識(shí)，合理安排自己的帶教時(shí)間。全科門診是培養(yǎng)學(xué)員具有全科醫(yī)學(xué)臨床行為、態(tài)度和價(jià)值觀的最佳訓(xùn)練場所[35]，所以臨床基地應(yīng)建設(shè)全科醫(yī)學(xué)科及全科醫(yī)學(xué)門診，保證學(xué)員能切實(shí)在實(shí)踐中掌握慢性病及健康管理等全科醫(yī)學(xué)核心內(nèi)容。并且應(yīng)逐步實(shí)現(xiàn)個(gè)體化教學(xué)，推行“導(dǎo)師制”或“一對(duì)一”帶教，要以學(xué)生為中心進(jìn)行臨床或社區(qū)帶教及管理，優(yōu)化考核方式，充分調(diào)動(dòng)學(xué)員的積極性。由于全科醫(yī)師是以生物-心理-社會(huì)醫(yī)學(xué)模式為基礎(chǔ)，其工作對(duì)象、內(nèi)容及方法與專科醫(yī)師有很大差異，所以全科師資在帶教過程中應(yīng)熟悉全科醫(yī)學(xué)特點(diǎn)，從全科醫(yī)師的需要出發(fā)指導(dǎo)臨床實(shí)踐活動(dòng)，不能局限于本專科知識(shí)及技能，應(yīng)注重全科醫(yī)學(xué)理念及思維、全科醫(yī)學(xué)知識(shí)及技能的教學(xué)，同時(shí)應(yīng)培訓(xùn)指導(dǎo)學(xué)員與患者或居民的交流，指導(dǎo)學(xué)員了解家庭、心理、社會(huì)對(duì)患者或居民健康的影響。

在不斷提高教學(xué)質(zhì)量的同時(shí)應(yīng)重視定期與學(xué)員進(jìn)行交流溝通，使學(xué)員明確培訓(xùn)學(xué)習(xí)的目的，樹立全科醫(yī)學(xué)意識(shí)，堅(jiān)定自己的全科醫(yī)學(xué)之路，同時(shí)聽取學(xué)員的反饋及時(shí)改善培訓(xùn)中的不足，不斷提高教學(xué)質(zhì)量。由于全科醫(yī)師應(yīng)在3年內(nèi)完成臨床和社區(qū)兩部分的培訓(xùn)，并且臨床輪轉(zhuǎn)涉及內(nèi)、外、婦、兒、急診等多學(xué)科，所以應(yīng)根據(jù)全科醫(yī)學(xué)特點(diǎn)制定適合全科醫(yī)師規(guī)范化培訓(xùn)的管理模式。在臨床社區(qū)輪轉(zhuǎn)結(jié)束后應(yīng)進(jìn)行必要的出科考試，在培訓(xùn)結(jié)束后應(yīng)進(jìn)行結(jié)業(yè)考試[36]，針對(duì)學(xué)員的考核結(jié)果進(jìn)行點(diǎn)評(píng)，從而加深學(xué)員對(duì)知識(shí)及技能的掌握，同時(shí)提高其學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性。

根據(jù)我國全科醫(yī)學(xué)發(fā)展現(xiàn)狀，應(yīng)在統(tǒng)一基礎(chǔ)上，建立不同類別動(dòng)態(tài)的全科師資標(biāo)準(zhǔn)體系，同時(shí)應(yīng)給予規(guī)范嚴(yán)格的管理制度及激勵(lì)政策，從而使更多的全科師資堅(jiān)定自己的全科醫(yī)學(xué)道路。明確的遴選納入標(biāo)準(zhǔn)可以保證全科師資良好的來源，嚴(yán)格的培訓(xùn)標(biāo)準(zhǔn)為全科師資發(fā)展與繼續(xù)教育提供了方向，科學(xué)系統(tǒng)的考核評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)不僅明確了師資在前進(jìn)中的不足，及時(shí)反饋從而改進(jìn)，促進(jìn)自身的發(fā)展，同時(shí)可以為完善納入標(biāo)準(zhǔn)、激勵(lì)政策及繼續(xù)教育培訓(xùn)等提供指導(dǎo)。

參考文獻(xiàn)：

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全科醫(yī)學(xué)論文范文 第8篇

題目：將舒緩醫(yī)學(xué)融入全科醫(yī)學(xué)教育培訓(xùn)中的實(shí)踐與探索

全科醫(yī)療是負(fù)責(zé)健康時(shí)期、疾病早期乃至經(jīng)專科診療后無法治愈的各種疾病患者的長期照顧，是從生命的孕育直到瀕死期及死后的生命全周期服務(wù)。全科醫(yī)療服務(wù)關(guān)注的中心是人而不是病，服務(wù)對(duì)象不論有無疾病(disease，生物醫(yī)學(xué)上定位的病種)或病患(illness，有癥狀或不適)，全科醫(yī)療都要為其提供令人滿意的照顧。全科醫(yī)生/家庭醫(yī)生是接受過全科醫(yī)學(xué)專業(yè)訓(xùn)練的新型醫(yī)生，是執(zhí)行全科醫(yī)療的衛(wèi)生服務(wù)提供者，是為個(gè)人、家庭和社區(qū)提供優(yōu)質(zhì)、方便、經(jīng)濟(jì)有效、一體化的醫(yī)療保健服務(wù)，進(jìn)行生命、健康與疾病全方位負(fù)責(zé)式管理的醫(yī)生[1]。

舒緩醫(yī)學(xué)，又稱“姑息治療”“姑息醫(yī)學(xué)”“緩和醫(yī)療”等，是對(duì)疾病晚期患者，通過早期識(shí)別和全面評(píng)估并治療患者的疼痛及其生理、心理和靈性層面的問題，預(yù)防并緩解患者痛苦，從而改善患者及其家屬的生活質(zhì)量[2]。故舒緩醫(yī)學(xué)是全科醫(yī)療不可分割的一部分，是全科醫(yī)生需要掌握的主要內(nèi)容之一。在歐美及澳大利亞等發(fā)達(dá)國家，舒緩醫(yī)學(xué)是一名合格的全科醫(yī)生應(yīng)掌握的知識(shí)及臨床技能，且全科醫(yī)生在舒緩醫(yī)學(xué)專業(yè)團(tuán)隊(duì)中扮演著重要的角色。

面對(duì)我國人口老齡化進(jìn)程的不斷加劇，目前癌癥、心腦血管疾病等慢性病患者數(shù)量持續(xù)上升，舒緩醫(yī)學(xué)的重要性進(jìn)一步凸顯。但目前我國尚未將舒緩醫(yī)學(xué)內(nèi)容納入《住院醫(yī)師規(guī)范化培訓(xùn)內(nèi)容與標(biāo)準(zhǔn)(試行)》中。故山西大醫(yī)院全科醫(yī)學(xué)科在近年的全科住院醫(yī)師規(guī)范化培訓(xùn)、全省全科醫(yī)學(xué)師資培訓(xùn)、全科醫(yī)生轉(zhuǎn)崗培訓(xùn)及鄉(xiāng)村醫(yī)生培訓(xùn)中，融入了舒緩醫(yī)學(xué)相關(guān)項(xiàng)目的教學(xué)內(nèi)容。本文通過闡述將舒緩醫(yī)學(xué)融入山西省全科醫(yī)生培養(yǎng)及全科醫(yī)學(xué)師資培訓(xùn)的具體做法，討論實(shí)踐中的體會(huì)，認(rèn)為將舒緩醫(yī)療理念及知識(shí)融入全科醫(yī)學(xué)的培訓(xùn)工作為全科醫(yī)生的培養(yǎng)工作提供了一種可持續(xù)性發(fā)展的模式，彌補(bǔ)了全科醫(yī)生舒緩醫(yī)學(xué)專業(yè)知識(shí)的欠缺，進(jìn)一步提高了全科醫(yī)學(xué)師資的帶教能力和全科職業(yè)素養(yǎng)、提升了全科醫(yī)生的崗位勝任力，加快了向基層輸送全面的、合格的、規(guī)范化的全科醫(yī)生的步伐，為我國全科醫(yī)生舒緩醫(yī)學(xué)教育提供了更多的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。

1 培訓(xùn)方法

1.1 培養(yǎng)目標(biāo) 將舒緩醫(yī)學(xué)融入全科醫(yī)學(xué)師資、全科醫(yī)生和鄉(xiāng)村醫(yī)生的培訓(xùn)中，彌補(bǔ)全科醫(yī)生舒緩醫(yī)學(xué)專業(yè)知識(shí)的不足，進(jìn)一步提高全科師資的帶教能力和全科職業(yè)素養(yǎng)、提升全科醫(yī)生的崗位勝任力，為基層培養(yǎng)全面的、合格的、規(guī)范化的全科醫(yī)生，為老百姓提供全人、全家、全程、全隊(duì)、全社會(huì)的“五全”服務(wù)。

1.2 具體實(shí)施方案

1.2.1 培訓(xùn)對(duì)象 全體全科專業(yè)住院醫(yī)師規(guī)范化培訓(xùn)學(xué)員;山西省全科醫(yī)學(xué)培訓(xùn)基地及全科專業(yè)住院醫(yī)師規(guī)范化培訓(xùn)基地承擔(dān)臨床及基層教學(xué)及指導(dǎo)工作的師資;綜合醫(yī)院擬從事全科醫(yī)學(xué)工作的臨床專業(yè)的高年資專科醫(yī)師;來自全省的鄉(xiāng)、村衛(wèi)生院(所)，從事全科醫(yī)療工作多年，但未經(jīng)過正規(guī)培訓(xùn)及考核的鄉(xiāng)村醫(yī)生。到目前為止共1 427名。

1.2.2 培訓(xùn)內(nèi)容 借鑒2013年歐洲舒緩醫(yī)學(xué)協(xié)會(huì)制定的課程[3]，結(jié)合山西省省情，制定培訓(xùn)專題，并將加入：(1)舒緩醫(yī)學(xué)的基本概念;(2)疼痛及其他痛苦癥狀的緩解及舒適護(hù)理;(3)心理社會(huì)靈性的照顧;(4)醫(yī)患的溝通技巧;(5)由醫(yī)生、護(hù)士、志愿者、社工等成員組成的團(tuán)隊(duì)協(xié)作;(6)倫理學(xué)與法律問題;(7)自我反思。另外，在培訓(xùn)中，關(guān)于舒緩醫(yī)學(xué)的服務(wù)人群，培訓(xùn)內(nèi)容不僅針對(duì)臨終前患者，還包括了虛弱的慢性病共病患者，讓該類患者也享受到此項(xiàng)服務(wù)，并從中獲益。

1.2.3 培訓(xùn)方式 借鑒英國等發(fā)達(dá)國家的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)[4]，結(jié)合山西省學(xué)員實(shí)際情況，采取整合教學(xué)的培訓(xùn)方式。即不再開設(shè)單獨(dú)的舒緩醫(yī)學(xué)課程，而是在各個(gè)專業(yè)學(xué)科課程中開辟舒緩醫(yī)學(xué)相關(guān)的模塊，其目的在于幫助學(xué)生將所學(xué)更好地應(yīng)用于臨床實(shí)踐中。首先，在臨床實(shí)踐中，在各個(gè)專業(yè)科室開展一系列舒緩醫(yī)療相關(guān)知識(shí)的小講座，尤其注重對(duì)舒緩醫(yī)學(xué)的基礎(chǔ)知識(shí)、疼痛及其他痛苦癥狀的控制及緩解、醫(yī)患的溝通技巧等內(nèi)容進(jìn)行詳細(xì)講解，讓學(xué)員充分學(xué)習(xí)理論知識(shí)。其次，讓學(xué)員在臨床實(shí)踐中體驗(yàn)臨床工作中真正面臨的末期照護(hù)情境并學(xué)習(xí)正確的處理方式。讓學(xué)員與舒緩醫(yī)療團(tuán)隊(duì)成員和患者交流，參與整個(gè)診療流程，使學(xué)員增加實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。同時(shí)，采用案例學(xué)習(xí)、小組討論，如選取惡性腫瘤晚期、虛弱的慢性病共病患者的病例，通過以問題為導(dǎo)向的教學(xué)方法(PBL)或案例教學(xué)法(CBL)使學(xué)員對(duì)舒緩醫(yī)學(xué)知識(shí)深入學(xué)習(xí)，并進(jìn)行總結(jié)及反思。另外，還包括觀看主題電影、角色扮演等，讓學(xué)員對(duì)舒緩醫(yī)學(xué)有了深刻的感性及理性認(rèn)識(shí)，為今后工作奠定基礎(chǔ)。

1.2.4 培訓(xùn)考核 培訓(xùn)考核分兩部分：理論與臨床實(shí)踐。首先，在培訓(xùn)結(jié)束后，通過筆試的形式，將舒緩醫(yī)學(xué)的理論知識(shí)進(jìn)行考核。其次，選擇虛弱的多病共存或慢性病(包括惡性腫瘤、心力衰竭、慢性阻塞性肺疾病等)的標(biāo)準(zhǔn)化患者，讓學(xué)員進(jìn)行問診、體格檢查、輔助檢查的解讀、診療計(jì)劃(包括疼痛及其他痛苦癥狀的緩解、舒適護(hù)理)、心理社會(huì)靈性的照顧、醫(yī)患共同決策(對(duì)醫(yī)患溝通技巧的考核)的制定等詳細(xì)內(nèi)容，這些考核是學(xué)員在將來的就業(yè)中需要實(shí)際操作的內(nèi)容。

2 培訓(xùn)結(jié)果

到目前為止，參與本次舒緩醫(yī)療相關(guān)項(xiàng)目的學(xué)員共1 427名。經(jīng)過舒緩醫(yī)療相關(guān)項(xiàng)目的培訓(xùn)后，全體學(xué)員順利通過考核，并取得相應(yīng)的合格證。培訓(xùn)結(jié)束后，向部分學(xué)員所在服務(wù)范圍內(nèi)的患者及其家屬進(jìn)行深入、半結(jié)構(gòu)化的訪談4次，以便了解培訓(xùn)效果。參加訪談人數(shù)13名，來自4名學(xué)員所在社區(qū)，其中5名為慢性病患者(高血壓合并肺源性心臟病、冠心病合并經(jīng)皮冠狀動(dòng)脈介入(PCI)術(shù)后、2型糖尿病合并并發(fā)癥)，8名為惡性腫瘤患者及其家屬(其中4名為惡性腫瘤晚期患者)。在這5名慢性病患者中，有2名未參與舒緩醫(yī)學(xué)治療。訪談內(nèi)容主要針對(duì)舒緩醫(yī)療服務(wù)對(duì)象、服務(wù)的起始時(shí)間、經(jīng)舒緩醫(yī)學(xué)治療后是否獲益、可能影響舒緩醫(yī)療工作開展的因素。

首先，關(guān)于舒緩服務(wù)對(duì)象及起始時(shí)間，13名患者及家屬均同意將舒緩醫(yī)療范圍擴(kuò)大，不僅限于惡性腫瘤及慢性病晚期患者，應(yīng)在慢性病早期融入舒緩醫(yī)療，這樣有利于提高患者生活質(zhì)量。其次，經(jīng)舒緩醫(yī)學(xué)治療的11名患者及家屬，一致表示：在經(jīng)疼痛的控制、人文關(guān)懷、舒適護(hù)理、良好的溝通等治療過程中，自己得到了更多的存在感、尊重、理解，讓自己看到生活的曙光。而對(duì)于未加入舒緩醫(yī)療團(tuán)隊(duì)治療的2名慢性病患者表示自己處于慢性病早期，在治療過程，除藥物治療外，難以感受到尊重，缺乏醫(yī)患之間的交流，不同程度地影響疾病治療效果，希望在今后的治療過程中，渴望加入舒緩醫(yī)療團(tuán)隊(duì)。最后，針對(duì)可能影響舒緩醫(yī)療工作開展的因素進(jìn)行了探討，2名患者認(rèn)為患者及家屬的學(xué)歷、生活背景及經(jīng)濟(jì)情況可能影響該工作的開展;4名患者認(rèn)為宗教信仰也可能制約;2名患者家屬認(rèn)為家庭及社會(huì)的支持同樣重要;6名患者及家屬一致認(rèn)為舒緩醫(yī)療團(tuán)隊(duì)的專業(yè)水平是核心。

3 討論

全科醫(yī)學(xué)是一個(gè)面向個(gè)人、家庭及社區(qū)，整合了臨床醫(yī)學(xué)、預(yù)防醫(yī)學(xué)、康復(fù)醫(yī)學(xué)、醫(yī)學(xué)心理學(xué)和人文社會(huì)學(xué)的醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)科。全科醫(yī)學(xué)是一門專門研究病人、理解病人、服務(wù)于病人、著重于滿足病人需要的學(xué)科，被認(rèn)為是最具人性化的醫(yī)學(xué)學(xué)科。全科醫(yī)學(xué)提供的醫(yī)療服務(wù)是基礎(chǔ)性、人性化、可及性、持續(xù)性、綜合性及協(xié)調(diào)性照顧。故作為一名合格的全科醫(yī)生，必須接受全科醫(yī)學(xué)教育和培訓(xùn)，掌握多種專業(yè)知識(shí)，具有良好的服務(wù)態(tài)度、專業(yè)技術(shù)和知識(shí)，并有能力為家庭每一位成員提供持續(xù)而全面的醫(yī)療護(hù)理、保健服務(wù)和預(yù)防服務(wù)。世界衛(wèi)生組織(WHO)對(duì)全科醫(yī)生的要求是：提供高質(zhì)量、綜合的、持續(xù)的和個(gè)體化的保健;能夠?yàn)榛颊咧朴啽＝》桨福x擇經(jīng)濟(jì)效益比較好的措施;通過有效的解釋和勸告，開展健康教育;代表社區(qū)倡導(dǎo)健康促進(jìn)活動(dòng);管理健康資源，利用衛(wèi)生資料，在衛(wèi)生系統(tǒng)內(nèi)與個(gè)體或組織一起工作，滿足患者和社區(qū)的要求[1]。

舒緩醫(yī)學(xué)的目標(biāo)是盡力幫助終末期患者和家屬獲得最好的生存質(zhì)量，體現(xiàn)了醫(yī)護(hù)職業(yè)道德核心內(nèi)容：尊重患者的價(jià)值，包括生命價(jià)值和人格尊嚴(yán)。其通過鎮(zhèn)痛和控制各種癥狀，減輕精神、心理、靈性痛苦來實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，是以減輕痛苦、追求臨終的安詳與尊嚴(yán)為目的的學(xué)科，是一門醫(yī)學(xué)專業(yè)技術(shù)與人文結(jié)合的學(xué)科。在身體、精神、社會(huì)、人文等各個(gè)方面，用熱情、貼心的關(guān)懷和專業(yè)的知識(shí)服務(wù)患者及其家屬，使不同地域、不同類型、不同階層的晚期患者在最后不痛苦、有尊嚴(yán)地走向生命的盡頭。符合人類追求高生命質(zhì)量的客觀要求，是社會(huì)文明的標(biāo)準(zhǔn)。

舒緩醫(yī)學(xué)與全科醫(yī)學(xué)密不可分，前者是后者組成的一部分，是全科醫(yī)生必須掌握的內(nèi)容。全科醫(yī)生只有掌握了舒緩醫(yī)學(xué)知識(shí)及臨床技能才能成為老百姓真正的“健康守門人”。

隨著我國社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平的提升，人們的生活質(zhì)量也有了很大改善，對(duì)于中老年人而言，都希望在人生的晚年能夠幸福安康并活出尊嚴(yán)。而舒緩醫(yī)學(xué)的核心內(nèi)涵即在于重視患者的尊嚴(yán)，力圖通過有效的手段為患者減輕痛苦、滿足患者延年益壽的需求。隨著社會(huì)老齡化的不斷推進(jìn)，人們對(duì)舒緩醫(yī)學(xué)的需求更為迫切[5-6]。

目前，全球已經(jīng)有156個(gè)國家和地區(qū)建立了舒緩醫(yī)學(xué)的項(xiàng)目，而歐美(如英國、德國、法國和美國)和亞太地區(qū)(中國臺(tái)灣、中國香港、菲律賓、新西蘭、馬來西亞和澳大利亞)等17個(gè)國家和地區(qū)已經(jīng)將舒緩醫(yī)學(xué)作為臨床醫(yī)學(xué)分支學(xué)科，引進(jìn)醫(yī)學(xué)生和健康執(zhí)業(yè)者的培訓(xùn)教育課程[7]。但對(duì)于我國大陸地區(qū)，面向醫(yī)學(xué)生的舒緩醫(yī)學(xué)教育亟需普及，張杰等[8]的研究顯示，中國大陸地區(qū)醫(yī)學(xué)院校中僅12所開展了舒緩醫(yī)學(xué)教育，而設(shè)置為必修課的僅有7所，遠(yuǎn)達(dá)不到舒緩醫(yī)學(xué)發(fā)展的需求。且目前我國大陸尚未將舒緩醫(yī)學(xué)內(nèi)容納入《住院醫(yī)師規(guī)范化培訓(xùn)內(nèi)容與標(biāo)準(zhǔn)(試行)》。針對(duì)這一現(xiàn)狀，本研究將舒緩醫(yī)學(xué)融入全科醫(yī)學(xué)培訓(xùn)中。在培訓(xùn)方式上，除傳統(tǒng)的授課方式外，更多地采用了病例學(xué)習(xí)、小組討論、參與真正的舒緩醫(yī)療團(tuán)隊(duì)中，使培訓(xùn)的全科醫(yī)生掌握了舒緩醫(yī)療相關(guān)知識(shí)及提高了臨床實(shí)戰(zhàn)技能。另外，目前我國舒緩醫(yī)療主要針對(duì)臨終前的患者，而忽略了虛弱的慢性病共病患者，故在本次培訓(xùn)中，強(qiáng)調(diào)將舒緩醫(yī)療的對(duì)象著重放在慢性病共病患者，在疾病早期就可以參入，給予相應(yīng)的舒緩治療，并且可以和其他治療手段配合，達(dá)到對(duì)患者最好。隨著疾病的進(jìn)展，應(yīng)逐步加大舒緩治療的比重，當(dāng)疾病終末期時(shí)應(yīng)給予臨終關(guān)懷，患者死亡后應(yīng)給予家屬以安慰。

根據(jù)對(duì)部分學(xué)員所在社區(qū)的患者及家屬進(jìn)行深入、半結(jié)構(gòu)式的訪談的結(jié)果，證實(shí)了在慢性病患者中更早介入舒緩醫(yī)療，更有利于提高患者生活質(zhì)量及延長生命，且在舒緩醫(yī)療過程中，患者有存在感，得到了更多的安慰及尊重。與國外相關(guān)報(bào)道結(jié)果一致[9]。故通過將舒緩醫(yī)學(xué)融入全科醫(yī)學(xué)培訓(xùn)的新型全科醫(yī)學(xué)培訓(xùn)模式，切實(shí)地為基層醫(yī)療衛(wèi)生機(jī)構(gòu)提供了優(yōu)秀的全科醫(yī)生，同時(shí)，提高了慢性病共病及惡性腫瘤晚期患者的生存質(zhì)量、優(yōu)化臨終治療措施、延長生存期，使患者享受生命所賦予的幸福與樂趣;這樣還能避免有限醫(yī)療資源的浪費(fèi)，可以大幅度壓縮醫(yī)療服務(wù)的成本。故認(rèn)為將舒緩醫(yī)學(xué)理念及知識(shí)融入全科醫(yī)學(xué)的培訓(xùn)工作為全科醫(yī)生的培養(yǎng)工作提供了一種可持續(xù)性發(fā)展的模式，彌補(bǔ)了全科醫(yī)生舒緩醫(yī)學(xué)專業(yè)知識(shí)的欠缺，進(jìn)一步提高了全科醫(yī)學(xué)師資的帶教能力和全科醫(yī)生職業(yè)素養(yǎng)、提升了全科醫(yī)生的崗位勝任力，加快了向基層輸送全面的、合格的、規(guī)范化的全科醫(yī)生的步伐，為我國全科醫(yī)生培訓(xùn)提供更多的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。

全科醫(yī)學(xué)論文范文 第9篇

題目：運(yùn)用整合醫(yī)學(xué)方法構(gòu)建全科醫(yī)學(xué)的問診模型

全科醫(yī)學(xué)是一門整合了臨床醫(yī)學(xué)、預(yù)防醫(yī)學(xué)和社會(huì)人文學(xué)科的綜合二級(jí)學(xué)科，如何將這些學(xué)科有效地整合在一起，更適合社區(qū)的臨床實(shí)踐，體現(xiàn)全科醫(yī)學(xué)的思維特點(diǎn)，提升全科醫(yī)生的綜合服務(wù)能力，就是一個(gè)全科醫(yī)學(xué)需要解決的理論問題。澳大利亞全科醫(yī)學(xué)大師莫塔教授指出：醫(yī)療行為模式與疾病程度相關(guān)，程度越重越應(yīng)當(dāng)以醫(yī)生為中心，程度越輕越應(yīng)當(dāng)以患者為中心[1]。全科醫(yī)療面對(duì)的健康問題普遍較輕，應(yīng)采取以患者為中心的醫(yī)療模式。這就要求全科醫(yī)生不僅關(guān)注疾病本身，還要關(guān)注生活方式改善和患者意愿，也就是臨床預(yù)防和滿意度，并力爭形成完整有序的知識(shí)系統(tǒng)。

問診對(duì)全科醫(yī)生來說，就像查體對(duì)專科醫(yī)生一樣重要。對(duì)于全科門診大量的未分化疾病，常只有不典型的癥狀，典型的陽性體征和實(shí)驗(yàn)室檢查結(jié)果并不多見。主要依靠詳細(xì)的問診來了解病情，與之相關(guān)的生活史和就診目的更依賴于優(yōu)秀的問診。完整的問診內(nèi)容、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膯栐\次序、高超的問診技巧是實(shí)現(xiàn)這一切的基礎(chǔ)。理想的問診應(yīng)該像體格檢查一樣，規(guī)范嚴(yán)謹(jǐn)并具有一定彈性。本研究主要討論全科醫(yī)生問診的內(nèi)容、次序和方法，選用臨床醫(yī)學(xué)、預(yù)防醫(yī)學(xué)和醫(yī)學(xué)社會(huì)學(xué)的相關(guān)知識(shí)，主要涉及就診原因、生活史和就診目的3方面的內(nèi)容，將患者的健康問題置于其生活環(huán)境中進(jìn)行考察，并充分考慮患者意愿，為診斷和治療奠定基礎(chǔ)。

1 全科問診應(yīng)該包含的內(nèi)容

全科醫(yī)生問診的內(nèi)容主要涉及3個(gè)方面：首先從癥狀出發(fā)了解病情，即患有何種疾病的問題，主要為鑒別診斷奠定基礎(chǔ)。其次，是確定與患者病情相關(guān)的生活史，即為何患病的問題，為健康教育做準(zhǔn)備。最后，評(píng)估疾病對(duì)患者造成的影響，確定患者真實(shí)的就診目的，明確此次就診的期望和目標(biāo)，即患者希望解決什么樣的問題。對(duì)于有針對(duì)性、有側(cè)重地選擇治療方案，提高患者滿意度有重要意義。

1.1 確定患者病情 全科醫(yī)生處于醫(yī)療保健系統(tǒng)的前沿，日常會(huì)接觸到大量常見的、未分化疾病方向的健康問題，因此尤其要鑒別患者的健康問題是生理功能的正常變異還是嚴(yán)重疾病的早期表現(xiàn)。

未分化疾病是指醫(yī)學(xué)上無法解釋的軀體癥狀或指疾病早期尚未明確歸屬于某一系統(tǒng)的疾病。在全科醫(yī)生的診療過程中，常見健康問題的一個(gè)特點(diǎn)是其處于疾病的未分化階段，大多數(shù)患者只有輕微的癥狀和不典型的體征，或者只是在整體上感覺不適，尚未出現(xiàn)明確的癥狀和體征[2]。未分化疾病因?yàn)椴o確切的定義，可以理解為“有就醫(yī)需求的亞健康狀態(tài)”。小部分是輕度的常見病，嚴(yán)重疾病和罕見疾病占比很小。比如以腰痛就診的患者，大多數(shù)是骨骼肌肉勞損和退變性疾病，小部分是神經(jīng)損害和內(nèi)臟性疾病，如腰椎間盤突出和腎結(jié)石，而腫瘤等嚴(yán)重疾病則很少見。再比如，以咳嗽就診的患者，最多見的是上呼吸道感染這一類未分化問題，小部分是輕度的常見病，如肺炎或哮喘。也可以是少見的嚴(yán)重疾病，如肺癌的早期表現(xiàn)。其他就診原因，頭暈、乏力等基本類似。

未分化疾病無法直接做出確切的排他性診斷。因此，對(duì)全科醫(yī)生來說排除疾病和明確診斷同樣重要，是有別于專科鑒別診斷的關(guān)鍵區(qū)別。排除疾病重點(diǎn)從就診原因入手，根據(jù)全科門診流行病學(xué)統(tǒng)計(jì)結(jié)果，各類疾病出現(xiàn)的概率大小和嚴(yán)重程度，問診相關(guān)預(yù)警癥狀[3]。如腰痛，需問診關(guān)于神經(jīng)損害和內(nèi)臟疾病的預(yù)警癥狀。咳嗽需問診感染性、過敏性和腫瘤性疾病的預(yù)警癥狀。預(yù)警癥狀立足于常見病和重要的嚴(yán)重疾病，其范圍應(yīng)涉及臨床多系統(tǒng)多專業(yè)，不僅限于骨科或呼吸科等。內(nèi)容多寡既取決于全科醫(yī)生的生物醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)，更主要取決于工作職責(zé)所涉及的范圍。

全科醫(yī)療涉及的疾病范圍寬泛，癥狀早期不典型，首先使用開放式問診讓患者充分表達(dá)，避免誘導(dǎo)，從中尋找可能的預(yù)警癥狀。其次，使用封閉式問診，排除常見的嚴(yán)重疾病。

1.2 與病情相關(guān)的生活史 對(duì)于未分化疾病，臨床預(yù)防對(duì)提升患者的長期健康水平優(yōu)于即時(shí)治療，屬于病因的一級(jí)預(yù)防[4]。隨著疾病譜的改變，目前面臨的多是與生活方式相關(guān)的疾病[5]。全科醫(yī)生所面對(duì)的疾病大多處于早期或臨界狀態(tài)，或者僅是生理功能異常的亞健康狀態(tài)，受到社會(huì)心理因素的影響更大。全科醫(yī)生應(yīng)系統(tǒng)了解與各種就診原因相關(guān)的致病因素，如頭暈頭痛與睡眠情緒，腰痛與久坐或彎腰勞動(dòng)等，并且要了解癥狀與致病因素之間的內(nèi)在生物學(xué)機(jī)制。在此基礎(chǔ)上，對(duì)于具體的患者，從生活方式中查找主要的致病因素，以便采取針對(duì)性的治療措施。這一點(diǎn)，對(duì)全科醫(yī)療至少有兩方面的意義。

1.2.1 有助于準(zhǔn)確判斷病情 亞健康狀態(tài)的患者，常難以達(dá)到做出確切診斷的證據(jù)標(biāo)準(zhǔn)，很多屬于正常生理功能的變異。如果能在生活史中找到典型的致病因素，可以有效地支持對(duì)于健康狀況的判斷。如搬運(yùn)工出現(xiàn)腰痛，晚上加班的程序員出現(xiàn)頭暈等。

1.2.2 有助于改善疾病的健康教育效果 不同于公共衛(wèi)生的健康教育，就診的患者總是基于某些引起不適或可疑的癥狀，而且經(jīng)常與個(gè)人生活史相關(guān)聯(lián)，找到患者具體的主要致病因素對(duì)于提高健康教育效果非常重要，因?yàn)殚L期來看，生活方式的調(diào)整主要取決于患者的重視和對(duì)發(fā)病機(jī)制的認(rèn)識(shí)程度，過于泛化的教育則難以取得滿意的效果[6]。如腰痛既可以是搬運(yùn)重物引起也可以是久坐引起。頭暈既可以是因?yàn)楣ぷ鲏毫σ部赡苁且驗(yàn)樵愀獾姆蚱揸P(guān)系引起。

生活史的問診，有時(shí)候很容易獲得，有時(shí)候患者卻很難意識(shí)到。很多時(shí)候依賴于全科醫(yī)生的知識(shí)積累和社會(huì)經(jīng)驗(yàn)，系統(tǒng)地對(duì)于致病機(jī)制的了解無疑是有幫助的。引導(dǎo)式問診很適合于對(duì)生活史中主要致病因素的確定，也適合在有限的問診時(shí)間內(nèi)迅速達(dá)成目標(biāo)。

1.3 就診目的 全科醫(yī)療涉及的就診目的從社會(huì)學(xué)的角度，主要包括3類：治療性目的、預(yù)防性目的和職業(yè)性目的[7]。就診目的與疾病對(duì)患者造成的影響直接相關(guān)，既可以是身體上的痛苦，也可以是對(duì)嚴(yán)重疾病的擔(dān)憂，或者是對(duì)職業(yè)等社會(huì)生活產(chǎn)生的影響。這種影響不是單一的，就診目的也是多方面的，但常有所側(cè)重。全科醫(yī)療面對(duì)的健康問題生理痛苦的程度普遍較輕，因此，后兩種就診目的所占比重較大。關(guān)注疾病對(duì)患者造成的影響，明確就診目的并采取有針對(duì)性的治療方案，是提高全科醫(yī)生醫(yī)療服務(wù)水平的關(guān)鍵。

預(yù)防性就診目的來自對(duì)嚴(yán)重疾病的擔(dān)憂，這里所討論的嚴(yán)重疾病基于患者認(rèn)知。分為3種情況：一是基于普通人群的理解和知曉程度，比如頭暈頭痛與腦卒中，胸悶心悸與心肌梗死，頸腰部疼痛與神經(jīng)壓迫，淋巴結(jié)腫大與惡性腫瘤等。二是基于個(gè)人生活經(jīng)驗(yàn)，如有相關(guān)疾病家族史，或同事、朋友罹患某種嚴(yán)重疾病。三是從醫(yī)生認(rèn)知角度不符合科學(xué)性，在特定的文化背景下有關(guān)聯(lián)的情況，比如腰痛和男性性功能障礙，關(guān)節(jié)疼痛與早期癌癥等。特定的癥狀總是與相應(yīng)的嚴(yán)重疾病相關(guān)聯(lián)，更多的認(rèn)知?jiǎng)t來自對(duì)當(dāng)?shù)鼗颊叩慕釉\經(jīng)驗(yàn)。

相當(dāng)多的患者并不能準(zhǔn)確表達(dá)就診目的，對(duì)于那些輕微不適反復(fù)就診，對(duì)治療方案明顯抗拒或?qū)εc醫(yī)生的溝通過程不滿意的患者要給予特別的關(guān)注。就診目的適用于封閉式問診或引導(dǎo)式問診，有賴于全科醫(yī)生豐富的臨床經(jīng)驗(yàn)和社會(huì)知識(shí)。比如，因乳腺疼痛反復(fù)就診的患者，可以直接詢問是否有乳腺癌的擔(dān)憂;對(duì)于腰痛又不愿接受治療的患者可詢問是否有某些嚴(yán)重疾病的擔(dān)憂，如神經(jīng)壓迫、腎臟疾病或“腎虛”所致性功能障礙等。

2 問診的次序與整合的路徑

如何把3種不同學(xué)科的知識(shí)整合在一起，問診需要始終圍繞就診原因，即主要癥狀來進(jìn)行，特別是生活史和就診目的，遵循生活導(dǎo)致疾病，疾病影響生活，產(chǎn)生就診目的的脈絡(luò)，使問診的內(nèi)容之間產(chǎn)生邏輯關(guān)系，形成有機(jī)的整體。從主要癥狀出發(fā)，首先明確病情，繼而回溯生活史中的致病因素，再關(guān)注疾病對(duì)患者造成的影響以及由此產(chǎn)生的就診目的，最終形成一個(gè)關(guān)于疾病的故事，并能簡要復(fù)述，更有效地為實(shí)現(xiàn)全人照顧打下基礎(chǔ)。一個(gè)簡單的問題，比如皮膚擦傷，并不需要考慮過多的其他因素。而慢性腰肌勞損要詢問職業(yè)因素。失眠焦慮的患者則要考慮壓力和情緒問題。因盆腔炎多次治療效果不滿意的患者要重新分析其真實(shí)的就診目的，或許是來自于對(duì)不育的恐懼。一位輕度咳嗽的銷售人員就診，或許只是因?yàn)閾?dān)心對(duì)近距離接觸客戶產(chǎn)生不利影響。將問診分成3個(gè)層次的內(nèi)容，可以解決醫(yī)療服務(wù)的分層問題，對(duì)于全科醫(yī)生來說，疾病的嚴(yán)重程度和醫(yī)療服務(wù)的難易度并不完全一致。分級(jí)診療的失敗不是單純技術(shù)上可不可以治愈的問題，更多還是能不能讓患者真正滿意的問題。

醫(yī)學(xué)既是科學(xué)也是藝術(shù)，患者的角度可表述為：疾病是客觀現(xiàn)實(shí)，就診是主觀需求。對(duì)就診行為主觀性的關(guān)注，是實(shí)現(xiàn)醫(yī)學(xué)藝術(shù)性的根本。全科醫(yī)生不僅要關(guān)注患者的身體，還應(yīng)關(guān)注患者的生活，更要關(guān)心患者的愿望[8]。適當(dāng)拓展全科醫(yī)療的服務(wù)范圍，提高綜合服務(wù)水平，把患者的生理疾病、生活史和就診目的均納入全科醫(yī)療的工作范疇是必要的。對(duì)后二者的關(guān)注是和就診原因緊密聯(lián)系的，并且3方面可以整合成有機(jī)的整體。避免單純的健康管理過于寬泛，以至于在有限的問診時(shí)間無法進(jìn)行。也不要把對(duì)就診目的的關(guān)注當(dāng)做單純的人文關(guān)懷而過于隨意和可有可無。

全科醫(yī)學(xué)論文范文 第10篇

題目：全科醫(yī)學(xué)中的心理健康病案研究(十八)

——全科醫(yī)學(xué)中的青少年病人

對(duì)于大多數(shù)全科醫(yī)生來說，當(dāng)身為父母的人擔(dān)心自己青少年的孩子有行為問題的時(shí)候，總會(huì)感到很棘手。全科醫(yī)生所面臨的困難是難以區(qū)分青少年的正常行為和心理問題。其實(shí)這種挑戰(zhàn)不僅僅只有中國才有，世界各國的全科醫(yī)生也面臨同樣的挑戰(zhàn)[1]。2000年澳大利亞開展了一項(xiàng)《全國心理健康和幸福調(diào)查》，該調(diào)查顯示，兒童和青少年的心理健康問題流行率大約為19%[2]。

1　病史

一位姓劉的女學(xué)生，今年16歲，兩年前她隨父母一起從中國移民到澳大利亞。他們一家人工作非常勤奮，整天從早忙到晚，辛苦地經(jīng)營一家食品店。父母對(duì)她的學(xué)業(yè)非常地關(guān)心，希望她今后能上個(gè)好大學(xué)，找個(gè)好工作。直到3個(gè)月前，劉同學(xué)還是一名非常出色的學(xué)生，在學(xué)校成績拔尖，絕大多數(shù)課程都得到A的成績。

不過，最近3個(gè)月以來，劉同學(xué)變得越來越具有“破壞性”，而且她的學(xué)習(xí)成績直線下降。在家里，她經(jīng)常跟媽媽爭吵，變得非常粗暴無禮，這與她以往的性格相去甚遠(yuǎn)。上個(gè)星期學(xué)校校長給她爸爸打電話，詢問家里是不是出了什么事。校長的電話讓劉同學(xué)的父母非常擔(dān)心，于是他們決定帶劉同學(xué)來你的診所看病。

你先跟劉同學(xué)的父母交談了一下，得知這個(gè)孩子的一些表現(xiàn)。劉同學(xué)的睡眠情況不是很好，她經(jīng)常很晚才睡覺，深夜里跟朋友煲電話粥，在網(wǎng)上跟朋友聊天，早上不愿意起床去學(xué)校。她父母說她穿衣服的風(fēng)格跟以前都不一樣了，而且經(jīng)常跟學(xué)校的一群新朋友混在一起，而一般人都認(rèn)為這些都是“壞孩子”。

你請(qǐng)劉同學(xué)的父母在候診室里稍候，然后按照慣例，跟劉同學(xué)在診室里單獨(dú)地談?wù)劇Ｄ阍儐杽⑼瑢W(xué)一些比較具體的問題，她說自從移居到澳大利亞以后，就一直感到心情很不好。從中國的學(xué)校轉(zhuǎn)到澳大利亞的學(xué)校，學(xué)校是陌生的、周圍的人也是陌生的，這讓她感到很發(fā)憷。在最初的那個(gè)階段，她感到學(xué)校沒有一個(gè)人理她。她說那是自己最困難的階段，而且那個(gè)時(shí)候她臉上和后背長了不少“青春痘”，她認(rèn)為自己很難看，對(duì)自己的看法越來越消極。她說自己不喝酒，也沒有使用毒品，飲食習(xí)慣也沒有改變。不過她說最近半年自己的體質(zhì)量減輕了3 kg。

2　健康檢查

你給劉同學(xué)做心理狀態(tài)檢查。她看上去很安靜、很內(nèi)向。她坐在那里，眼睛看著下面，不斷地搬弄自己的手指。她的情感是憂傷的。她不認(rèn)為自己有任何妄想，也不認(rèn)為自己有幻覺。她對(duì)時(shí)間、地點(diǎn)和人物的定位還是比較清楚的。你給她做軀體健康檢查，結(jié)果表明她是一個(gè)正常的健康女孩，只是在臉頰和背部有比較嚴(yán)重的囊腫性痤瘡。生命體征也都正常，其他軀體檢查也沒有發(fā)現(xiàn)不正常的情況。她的體質(zhì)量是57 kg。你一邊檢查，一邊告訴她檢查的結(jié)果都是正常的，你這種“實(shí)況評(píng)述”的做法是安慰她，讓她放心地知道自己是正常的。

3　輔助檢查

你給她安排了血液檢查，結(jié)果證實(shí)全血計(jì)數(shù)檢查、電解質(zhì)檢查、肝功能檢查、尿液檢查都是正常的。

4　提問

4.1在給青少年做全面評(píng)估的過程中，你應(yīng)該詢問哪些關(guān)鍵的醫(yī)學(xué)方面和社會(huì)方面的問題?

4.2你應(yīng)該給劉同學(xué)做哪些鑒別診斷?

4.3如果你考慮給青少年使用抗抑郁藥，必須要考慮到哪些關(guān)鍵問題?

4.4在管理青少年心理疾病的時(shí)候，應(yīng)該考慮到哪些與家庭有關(guān)的關(guān)鍵問題?

5　解答

5.1解答1：詢問關(guān)鍵的醫(yī)學(xué)方面和社會(huì)方面的問題在青少年中心理健康障礙的流行率很高，但是很多衛(wèi)生專業(yè)人員經(jīng)常不能識(shí)別出青少年的這些問題。全科醫(yī)生給青少年看病的過程，實(shí)際上是發(fā)現(xiàn)他們心理-社會(huì)健康問題的絕好機(jī)會(huì)，全科醫(yī)生可以對(duì)青少年心理問題做出診斷，并可以給青少年提供早期干預(yù)的服務(wù)。

有一個(gè)非常有用的篩查工具，名稱為HEADSS，全科醫(yī)生可以用這個(gè)工具來采集青少年的心理-社會(huì)病史[3-4]。這個(gè)工具的名稱是六個(gè)敏感的篩查方面的縮寫。全科醫(yī)生在使用這個(gè)工具之前，應(yīng)該先與青少年建立起很融洽的關(guān)系[4]。

HEADSS青少年心理-社會(huì)篩查工具：

H 家庭情況(Home situation)

·了解青少年的家庭情況是很重要的，可以讓全科醫(yī)生知道青少年病人和誰在一起生活，他們之間相處狀態(tài)如何。

·有證據(jù)表明，與家庭的關(guān)系不好和(或)無家可歸的情況是青少年心理健康問題的危險(xiǎn)因素。

E 教育/就業(yè)/經(jīng)濟(jì)情況(Education/Employment/Economic situation)

·很有必要掌握青少年病人在學(xué)校的行為、他們的學(xué)習(xí)成績以及他們的行為和成績?cè)诮诘淖兓?/p>

·詢問青少年病人在家里遇到的壓力或者在學(xué)校和工作場所受欺負(fù)的情況，這可以讓全科醫(yī)生洞察到青少年可能遭遇到的社會(huì)緊張性刺激因素。

A 活動(dòng)(Activities)

·興趣愛好和活動(dòng)參與可以預(yù)防心理障礙的發(fā)展。

·對(duì)女性青少年來說，詢問飲食情況和身體鍛煉情況是非常適合的。同時(shí)通過了解飲食和鍛煉情況，也能了解青少年病人是否有健康積極的生活方式。

D 毒品/吸煙/酒精(Drugs/Smoking/Alcohol)

·在了解青少年的行為危險(xiǎn)性方面，掌握物質(zhì)使用方面的詳細(xì)信息，這是非常重要的。需要了解的信息包括使用什么物質(zhì)、使用的頻率是什么、使用物質(zhì)的社交場景是什么。

S 性活動(dòng)(Sexuality)

·某些性活動(dòng)(如性失禁)可以是精神病學(xué)診斷的依據(jù)。此外，有必要提供性傳播疾病的篩查服務(wù)和妊娠檢查。

S 自殺危險(xiǎn)/心理學(xué)癥狀(Suicide risk/Psychological symptoms)

·在給青少年病人看病過程中，自殺危險(xiǎn)評(píng)估是必須要做的內(nèi)容。

5.2解答2：青少年心理問題的鑒別診斷青少年最常見的心理健康障礙包括心境障礙、焦慮障礙、物質(zhì)濫用障礙、行為障礙。2001年世界衛(wèi)生組織根據(jù)國際研究的結(jié)果，指出10%～20%的兒童和青少年有一個(gè)或多個(gè)心理或行為問題[5]。因此，當(dāng)你遇到劉同學(xué)這樣近期有行為改變的青少年病人時(shí)，必須要保持高度的警惕。

正常青少年：青少年表現(xiàn)出暫時(shí)的偏離行為(比如常見的冒險(xiǎn)行為和違法行為)，這是正常的。我們知道大多數(shù)青少年并沒有心理健康問題，不過“問題青少年”中有四分之一需要進(jìn)行精神病學(xué)診斷，并需要進(jìn)一步的干預(yù)治療。

劉同學(xué)近來的行為改變，是家長和學(xué)校都能夠觀察得到的。她不愿意上學(xué)、課堂上舉止不當(dāng)、改變穿衣的風(fēng)格、結(jié)交朋友上的變化，都是非常常見的青少年行為變化。不過，劉同學(xué)還有睡眠上的問題、心境低落的問題，而且自信心也有變化，那么就很有必要進(jìn)行下列鑒別診斷。

抑郁：青少年的抑郁不總是表現(xiàn)為典型的抑郁癥狀，如心境低落、睡眠紊亂、快感缺乏、體質(zhì)量降低、食欲下降。青少年的主訴更傾向于軀體化癥狀，或者行為上的改變。在劉同學(xué)的案例中，她在表現(xiàn)出很多常見抑郁癥狀的同時(shí)，也表現(xiàn)出一些行為的改變。全科醫(yī)生應(yīng)該注意到一個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)，即她剛從中國移民到澳大利亞，讓她面臨著很多適應(yīng)問題，包括對(duì)環(huán)境、學(xué)校、社交網(wǎng)絡(luò)的適應(yīng)，在診斷的時(shí)候必須要考慮到病人的這個(gè)背景。劉同學(xué)近來面臨的這些生活緊張性刺激，提示全科醫(yī)生考慮到她出現(xiàn)心境障礙。

物質(zhì)濫用：年輕人的物質(zhì)濫用問題，不僅僅物質(zhì)依賴問題，而更經(jīng)常是讓青少年面臨短期內(nèi)受到傷害的危險(xiǎn)。在青少年中，狂飲酒精是非常常見的。在澳大利亞，大約10%的青少年使用安非他明。劉同學(xué)的軀體檢查和實(shí)驗(yàn)室檢查都沒有發(fā)現(xiàn)物質(zhì)濫用的證據(jù)，而且她也否認(rèn)使用酒精和非法藥物。如果發(fā)現(xiàn)青少年有物質(zhì)使用的情況，那么全科醫(yī)生一定要進(jìn)一步了解使用物質(zhì)的種類和方法，以便掌握濫用行為的危險(xiǎn)程度。而且，最好進(jìn)行尿液篩查。

進(jìn)食障礙：青少年和成人的進(jìn)食障礙診斷標(biāo)準(zhǔn)是相同的。按照特定的進(jìn)食障礙診斷要求，病人的臨床特征包括自我強(qiáng)迫地饑餓、使用瀉藥、過度鍛煉、固執(zhí)地追求苗條體形，以及各種與適應(yīng)不良行為相關(guān)的軀體癥狀和體征。

適應(yīng)身體形象的變化，這是青少年心理-社會(huì)發(fā)育過程中要完成的一個(gè)重要任務(wù)。2011年《澳大利亞年輕人調(diào)查》結(jié)果顯示，三分之一的年輕人擔(dān)心自己的身體形象。雖然劉同學(xué)對(duì)自己的外表形象有負(fù)面的想法，但她主要是關(guān)注自己臉上的“青春痘”。通過詢問我們知道劉同學(xué)體質(zhì)量減少了3 kg，不過她否認(rèn)自己改變飲食習(xí)慣。需要注意的是，進(jìn)食障礙往往與抑郁同時(shí)存在，因此很有必要繼續(xù)觀察劉同學(xué)的飲食習(xí)慣和體質(zhì)量變化。

精神病：在青春期和成人早期，可以出現(xiàn)各種精神病性障礙。因此，全科醫(yī)生要保持高度的警惕，以便能夠盡早地診斷和管理精神病性障礙。在當(dāng)下，劉同學(xué)沒有表現(xiàn)出嚴(yán)重語言雜亂無章的情況，也沒有思維和行為的嚴(yán)重混亂。而且，她也否認(rèn)有負(fù)性癥狀，如妄想和幻覺。

劉同學(xué)學(xué)習(xí)成績下降、衣著變化、爭辯行為，可能與精神病發(fā)作的前驅(qū)階段的癥狀是相同的。精神病前驅(qū)階段通常出現(xiàn)在精神病癥狀發(fā)作前一年。前驅(qū)階段的癥狀往往是很不特異的，如注意力降低、社交回避、古怪行為、忽略個(gè)人衛(wèi)生、學(xué)業(yè)失敗。因?yàn)檫@些前驅(qū)行為很不特異，所以很難做出精神病的診斷。不過，全科醫(yī)生在今后對(duì)劉同學(xué)的隨診過程中，要一直保持警惕。

5.3解答3：青少年使用抗抑郁藥應(yīng)該注意什么最重要的一點(diǎn)，是在可能的情況下，最好使用非藥物治療方法。全科醫(yī)生應(yīng)該識(shí)別出可能影響青少年的各種環(huán)境因素，并采取有針對(duì)性的措施。認(rèn)知行為療法和人際關(guān)系療法是對(duì)輕度和中度心境障礙的青少年病人的一線管理措施。

對(duì)4～6次心理學(xué)治療無效的病人以及嚴(yán)重抑郁的病人，可以考慮采用藥物治療措施。藥物治療應(yīng)該是綜合性管理計(jì)劃的一部分，在用藥的同時(shí)，必須嚴(yán)密監(jiān)測任何可能出現(xiàn)的副作用，并對(duì)副作用進(jìn)行恰當(dāng)?shù)墓芾怼Ｗ詺⑾敕ê妥詺⑿袨槭强赡艹霈F(xiàn)的副作用。在開抗抑郁藥處方之前，必須要對(duì)青少年病人及其家長/照顧者進(jìn)行教育，告訴他們識(shí)別自殺想法和自殺行為的步驟[6]。

在澳大利亞，選擇性5-羥色胺再攝取抑制劑(SSRIs)是最主要的抑郁治療藥物。對(duì)于青少年病人，一線藥物是氟西汀(商品名為百憂解)。澳大利亞藥物副作用顧問委員會(huì)提供的指南，是全科醫(yī)生給青少年病人開選擇性5-羥色胺再攝取抑制劑的臨床指南。該指南要求全科醫(yī)生要采取適宜的副作用監(jiān)測措施，并在整個(gè)藥物治療過程中，持續(xù)地評(píng)估病人的心理狀況和一般療效。藥物管理的關(guān)鍵時(shí)間是開始用藥或改變劑量的24 h內(nèi)，以及用藥的7～10 d內(nèi)[7]。

如果選擇性5-羥色胺再攝取抑制劑無效，或者病人無法耐受藥物副作用，全科醫(yī)生應(yīng)該先尋求專家的建議，然后再?zèng)Q定改換其他的抗抑郁藥。應(yīng)該避免讓青少年病人使用三環(huán)類抗抑郁藥(TACs)，因?yàn)檫@類藥會(huì)在服藥過量時(shí)導(dǎo)致心臟毒性反應(yīng)，并可能導(dǎo)致死亡。此外，目前的文獻(xiàn)表明，三環(huán)類抗抑郁藥對(duì)青少年抑郁的療效不可靠。

5.4解答4：與家庭有關(guān)的關(guān)鍵問題保密問題：對(duì)使用全科醫(yī)學(xué)服務(wù)的青少年來說，保守他們的秘密是非常重要的服務(wù)內(nèi)容。很多青少年之所以不愿意尋求醫(yī)生的治療服務(wù)，是害怕醫(yī)生泄漏他們的隱私。當(dāng)你把劉同學(xué)的父母請(qǐng)出診室，并與劉同學(xué)單獨(dú)談話的時(shí)候，你一定要向這位青少年病人清楚地說明你為她保守秘密的原則，并且要核實(shí)她是不是明白了你的保密承諾。全科醫(yī)生必須按照承諾去做;只有在明確的例外情況下，并且同時(shí)也得到青少年病人容許的情況下，才能向其他人(包括最親近的人)提供涉及病人的信息;這些例外情況是指青少年可能傷害自己或別人的情況[8]。鑒于抑郁病人中自我傷害的比例比較高，所以說明特定情況下向別人提供信息是非常重要的。之所以要這樣做，是為了保護(hù)青少年病人的安全。

在需要?jiǎng)⑼瑢W(xué)的父母參與的情況下，要使用一些技術(shù)來確保劉同學(xué)本人仍然有自己的授權(quán)能力。比如，你可以讓劉同學(xué)選擇怎樣把信息告訴別人，是讓全科醫(yī)生去跟她父母講，還是在全科醫(yī)生在場的情況下她自己跟父母講[3]。

家庭參與：盡管父母可以在青少年心理健康問題的康復(fù)過程中發(fā)揮很明顯的作用，不過青少年本人往往不希望父母介入治療過程。但是，在建議家庭參與之前，全科醫(yī)生一定要評(píng)估這個(gè)特定家庭的參與會(huì)不會(huì)反而妨礙了青少年的治療。通過對(duì)家庭的評(píng)估，全科醫(yī)生能夠知道父母應(yīng)該扮演什么角色。

在劉同學(xué)的案例中，家庭參與管理計(jì)劃可能會(huì)對(duì)青少年心理健康狀況產(chǎn)生積極的作用。全科醫(yī)生應(yīng)該向青少年病人做出解釋，把情況告訴她父母可以讓他們理解她面臨的困難，從而得到父母的支持。為了更好地管理劉同學(xué)的案例，你還應(yīng)該注意到影響家庭的其他因素，比如學(xué)校和劉同學(xué)的同伴。在青少年病人采用藥物治療的情況下，家庭參與顯得更加重要，因?yàn)榧彝コ蓡T可以觀察到嚴(yán)重的藥物副作用或心理狀態(tài)的急性變化。

全科醫(yī)學(xué)論文范文 第11篇

題目：初級(jí)衛(wèi)生保健與中國全科醫(yī)學(xué)的發(fā)展及挑戰(zhàn)

1978年WHO和聯(lián)合國兒童基金會(huì)在哈薩克斯坦的阿拉木圖召開國際初級(jí)衛(wèi)生保健大會(huì)，發(fā)表《阿拉木圖宣言》(《宣言》)[1]。《宣言》重申了生物-心理-社會(huì)的現(xiàn)代醫(yī)學(xué)模式，提出了“2000年人人享有健康”(health for all by 2000，HFA)的全球目標(biāo)，并將初級(jí)衛(wèi)生保健(primary health care，PHC)確定為實(shí)現(xiàn)全球目標(biāo)的基本途徑。《宣言》發(fā)表后，PHC得到廣泛開展，全科醫(yī)學(xué)得到建立和發(fā)展，人民健康明顯提高。2018年是《宣言》發(fā)表的40年，全民健康覆蓋(universal health coverage，UHC)已經(jīng)成為新的目標(biāo)[2]，PHC依然是實(shí)現(xiàn)全球策略的基本途徑，全科醫(yī)學(xué)服務(wù)也在世界范圍內(nèi)得到更深入和廣泛的開展。本文在回顧PHC和中國全科醫(yī)學(xué)發(fā)展的基礎(chǔ)上，提出了未來發(fā)展全科醫(yī)學(xué)的挑戰(zhàn)，希望能與全科醫(yī)學(xué)領(lǐng)域研究者、實(shí)踐者們共同迎接新的挑戰(zhàn)。

1 從HFA到UHC

HFA是國際初級(jí)衛(wèi)生保健大會(huì)提出的目標(biāo)，PHC是實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)的主要策略。《宣言》發(fā)表后，各國均致力于改善人民健康，并取得了一定成效。在中國，1981年的出生時(shí)預(yù)期壽命為67.8歲(男66.3歲、女69.3歲)，到2010年已提升至74.8歲(男72.4歲、女77.4歲)[3];從2016年到2017年，居民的人均預(yù)期壽命由76.5歲提高至76.7歲[4]。但全球并未實(shí)現(xiàn)HFA的目標(biāo)，衛(wèi)生系統(tǒng)低效率和健康不公平的現(xiàn)象依然存在。

UHC是目前的全球健康目標(biāo)[2]，是全球可持續(xù)發(fā)展目標(biāo)的重要組成部分，可以保障人們?cè)诓辉馐芙?jīng)濟(jì)困難的情況下獲得所需要的醫(yī)療保健服務(wù)，并將各種資源，特別是人力資源的利用最大化[5]。從HFA到UHC，人們面臨的健康挑戰(zhàn)只增未減，而健康和衛(wèi)生系統(tǒng)面臨的挑戰(zhàn)已經(jīng)有別于20世紀(jì)70年代，但PHC仍然是踐行全球健康策略的最佳途徑。PHC并非一句簡單的口號(hào)，而是一場切實(shí)的實(shí)踐。實(shí)現(xiàn)PHC，不僅需要衛(wèi)生工作者的努力，也需要整個(gè)社會(huì)和政府部門的協(xié)作。同樣的，實(shí)施PHC面臨的挑戰(zhàn)，不僅局限在醫(yī)療衛(wèi)生系統(tǒng)，也涉及全社會(huì)所有組織和個(gè)人，不僅包括政府部門的行動(dòng)，也包括與市場和社會(huì)組織的合作。在目前信息技術(shù)高度發(fā)達(dá)的環(huán)境下，人們對(duì)PHC的需求發(fā)生了改變，如何實(shí)施PHC是需要思考與探索的問題。

2 PHC與全科醫(yī)學(xué)

發(fā)表《宣言》的初衷，是國際社會(huì)和各國對(duì)人們健康狀態(tài)，特別是國家之間和國家內(nèi)部的嚴(yán)重不平等現(xiàn)象的嚴(yán)重關(guān)切。社會(huì)經(jīng)濟(jì)和醫(yī)學(xué)科學(xué)技術(shù)的迅速發(fā)展，并未給發(fā)展中國家人們的健康帶來預(yù)期的好處。因此，PHC成為應(yīng)對(duì)挑戰(zhàn)、改善健康公平的重要策略。

《宣言》表示，PHC是“個(gè)人、家庭、群眾與國家保健系統(tǒng)接觸的第一環(huán)”，即第一接觸(the first contact)。如果人們患病或者出現(xiàn)不適癥狀，首先尋求誰的幫助?如果一個(gè)國家或地區(qū)具有可持續(xù)的、公平的、具有成本效益的醫(yī)療系統(tǒng)，首先要發(fā)展什么樣的服務(wù)?人們尋求醫(yī)學(xué)或健康服務(wù)的第一接觸在哪里?在大多數(shù)國家，第一接觸是在社區(qū)工作的全科醫(yī)生(家庭醫(yī)生)。但全科醫(yī)生并非唯一的第一接觸，其他人也可能成為第一接觸。比如藥房的藥劑師、醫(yī)院的急診部、流動(dòng)醫(yī)療服務(wù)、急救服務(wù)、護(hù)理照護(hù)服務(wù)、各種協(xié)療服務(wù)、各種替代的醫(yī)學(xué)服務(wù)工作者，社會(huì)工作者、志愿者、其他政府部門工作者(如民政的社區(qū)工作站、非政府組織)，民營服務(wù)組織(如私人醫(yī)院和診所)以及家人、朋友、同事。在所有可能的第一接觸中，全科醫(yī)學(xué)是PHC的主要提供者之一，基層醫(yī)療衛(wèi)生服務(wù)和全科醫(yī)學(xué)服務(wù)是PHC的基石。健全的全科醫(yī)學(xué)服務(wù)系統(tǒng)是成功的PHC系統(tǒng)的標(biāo)志，也是成功的國家衛(wèi)生系統(tǒng)的標(biāo)志。來自國家、省級(jí)、地方、個(gè)體層面的良好證據(jù)均表明，良好的PHC與患者的良好健康結(jié)局、較低的醫(yī)療費(fèi)用、較高的健康公平相關(guān)[6]。

國際上，作為第一接觸的不分科醫(yī)生(通科醫(yī)生)的存在時(shí)間較長，如果以英國全科醫(yī)生學(xué)會(huì)(RCGP)成立為里程碑，全科醫(yī)學(xué)職業(yè)化發(fā)展已經(jīng)有60多年的歷程[7]。在全科醫(yī)學(xué)(家庭醫(yī)學(xué))服務(wù)較為成熟的國家(如英國、加拿大、美國、澳大利亞、新西蘭、北歐各國)，全科醫(yī)生(家庭醫(yī)生)是國家和地區(qū)醫(yī)療服務(wù)系統(tǒng)的核心，是不需轉(zhuǎn)診的第一接觸。上述國家在全科醫(yī)學(xué)服務(wù)系統(tǒng)建設(shè)方面也發(fā)展得較為成熟，比如澳大利亞在20世紀(jì)70年代就已經(jīng)啟動(dòng)了全民醫(yī)療保險(xiǎn)建設(shè)，正式成立全科醫(yī)學(xué)培訓(xùn)項(xiàng)目，各醫(yī)學(xué)院校設(shè)立全科醫(yī)學(xué)系[8]。但在發(fā)展中國家，全科醫(yī)學(xué)(家庭醫(yī)學(xué))服務(wù)系統(tǒng)的建設(shè)仍有待加強(qiáng)[9-10]。《阿拉木圖宣言》節(jié)選——

健康不僅僅是疾病與體虛的匿跡，而是身心健康和社會(huì)幸福的總體狀態(tài)，是基本人權(quán)。

初級(jí)衛(wèi)生保健是基于切實(shí)可行的、學(xué)術(shù)上可靠的，而又為社會(huì)所接受的方式與技術(shù)之上的主要的衛(wèi)生保健，通過群眾中個(gè)人及家庭的參與，并在本著自力更生及自決精神而發(fā)展的各個(gè)階段上，群眾及國家能以維持的費(fèi)用，而使之遍及所有人等。它既是國家衛(wèi)生體制的一個(gè)組成部分，一個(gè)功能的中心和活動(dòng)的焦點(diǎn)，也是群眾社會(huì)及經(jīng)濟(jì)總體發(fā)展的一個(gè)組成部分。它是個(gè)人、家庭、群眾與國家保健系統(tǒng)接觸的第一環(huán)，能使衛(wèi)生保健盡可能接近于人民居住和工作場所。它還是衛(wèi)生保健持續(xù)進(jìn)程的起始一級(jí)。

3 中國的PHC與全科醫(yī)學(xué)

中國的全科醫(yī)學(xué)學(xué)科是在PHC的大環(huán)境下建立和發(fā)展起來的。以大概每10年為1個(gè)階段對(duì)中國全科醫(yī)學(xué)學(xué)科發(fā)展的重要事件進(jìn)行梳理：(1)40年前，中國農(nóng)村的“赤腳醫(yī)生”服務(wù)是國際初級(jí)衛(wèi)生保健大會(huì)上介紹的PHC成功經(jīng)驗(yàn)之一。20世紀(jì)90年代，中國處于改革開放的初步階段。當(dāng)時(shí)的初級(jí)衛(wèi)生保健以農(nóng)村衛(wèi)生為重點(diǎn)，關(guān)注如何在“赤腳醫(yī)生”和合作醫(yī)療制度的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步鞏固農(nóng)村三級(jí)醫(yī)療衛(wèi)生網(wǎng)，探索在農(nóng)村集體經(jīng)濟(jì)解體的經(jīng)濟(jì)制度改革環(huán)境下，如何發(fā)展和穩(wěn)定鄉(xiāng)村醫(yī)生隊(duì)伍，從而讓占中國人口大多數(shù)的農(nóng)村居民獲得基本醫(yī)療服務(wù)。(2)1986年在北京市召開“實(shí)現(xiàn)人人享有衛(wèi)生保健領(lǐng)導(dǎo)干部研討會(huì)”。1989年在北京市舉辦了第一屆國際全科醫(yī)學(xué)學(xué)術(shù)會(huì)議。1993年中華醫(yī)學(xué)會(huì)全科醫(yī)學(xué)分會(huì)成立，標(biāo)志著中國全科醫(yī)學(xué)學(xué)科正式建立。(3)1997年原衛(wèi)生部發(fā)布《中共中央、國務(wù)院關(guān)于衛(wèi)生改革與發(fā)展的決定》，首次提出“加快發(fā)展全科醫(yī)學(xué)，培養(yǎng)全科醫(yī)生”。1998年《中國全科醫(yī)學(xué)》雜志創(chuàng)刊。1999年全國全科醫(yī)學(xué)教育工作會(huì)議召開，2000年制定全科醫(yī)生規(guī)范化培訓(xùn)試行辦法與培訓(xùn)大綱，成立全科醫(yī)學(xué)培訓(xùn)中心。(4)2006年發(fā)布《關(guān)于發(fā)展城市社區(qū)衛(wèi)生服務(wù)的指導(dǎo)意見》(國發(fā)〔2006〕10號(hào))、《關(guān)于加強(qiáng)城市社區(qū)衛(wèi)生人才隊(duì)伍建設(shè)的指導(dǎo)意見》(國人部發(fā)〔2006〕69號(hào))，2009年發(fā)布《中共中央國務(wù)院關(guān)于深化醫(yī)藥衛(wèi)生體制改革的意見》(中發(fā)〔2009〕6號(hào))，中國在加快城市社區(qū)衛(wèi)生服務(wù)發(fā)展、深化醫(yī)療衛(wèi)生體制改革、建立全科醫(yī)生制度方面進(jìn)行了積極探索與實(shí)踐。2014年，建議所有醫(yī)學(xué)院校設(shè)立全科醫(yī)學(xué)系，醫(yī)學(xué)院附屬醫(yī)院和三級(jí)醫(yī)院設(shè)立全科醫(yī)學(xué)科。(5)2018年1月，國務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于改革完善全科醫(yī)生培養(yǎng)與使用激勵(lì)機(jī)制的意見》(國辦發(fā)〔2018〕3號(hào))。

可見，中國的初級(jí)衛(wèi)生保健主要在農(nóng)村地區(qū)開展，并早于全科醫(yī)學(xué)的發(fā)展，而中國全科醫(yī)學(xué)主要在城市地區(qū)開展。在城鄉(xiāng)二元化的中國，衛(wèi)生政策和服務(wù)在城市和農(nóng)村之間有較為明顯的不同。不過首先在城市地區(qū)發(fā)展起來的全科醫(yī)學(xué)服務(wù)，隨著城市化的進(jìn)程以及城區(qū)向農(nóng)村的輻射作用，也在逐漸地向農(nóng)村地區(qū)延伸發(fā)展。2011年至今，中國的全科醫(yī)學(xué)呈現(xiàn)出加速發(fā)展態(tài)勢(shì)。據(jù)統(tǒng)計(jì)，截至2017年末，中國基層醫(yī)療衛(wèi)生機(jī)構(gòu)共有衛(wèi)生人員382.6萬人，每萬人口擁有全科醫(yī)生1.82人[4]。

4 中國全科醫(yī)學(xué)發(fā)展面臨的挑戰(zhàn)

4.1 傳染性疾病與慢性非傳染性疾病 展望下一個(gè)40年，醫(yī)療和健康服務(wù)面臨人口老齡化的嚴(yán)峻挑戰(zhàn)，由此產(chǎn)生了日益增加和嚴(yán)重的慢性病疾病負(fù)擔(dān)。1982年中國第三次人口普查數(shù)據(jù)顯示，65歲及以上人口占總?cè)丝诘谋壤秊?.91%，而2017年該比例上升為11.4%;據(jù)預(yù)測，該比例在2027年將突破15%，2034年突破20%，2045年突破25%[11]。40年前傳染性疾病是主要疾病負(fù)擔(dān);而目前和未來40年，慢性非傳染性疾病將成為主要疾病負(fù)擔(dān)。因此，既往應(yīng)對(duì)傳染性疾病和單病種的基本醫(yī)療服務(wù)措施應(yīng)“退居次位”，取而代之的是以改變行為方式、重點(diǎn)慢性病危險(xiǎn)因素篩查為主的一級(jí)預(yù)防措施，以連續(xù)性健康管理、多種慢性病共病管理為主的二級(jí)預(yù)防措施，以維持生活質(zhì)量、社會(huì)功能為主的三級(jí)預(yù)防措施。全科醫(yī)學(xué)和預(yù)防醫(yī)學(xué)的概念，尚未得到普遍的認(rèn)識(shí)和認(rèn)同。目前和未來的預(yù)防醫(yī)學(xué)，已經(jīng)從既往的以遏制傳染性疾病的流行為重點(diǎn)，轉(zhuǎn)移到以延緩病程和延遲發(fā)病、改善生活質(zhì)量和促進(jìn)健康為重點(diǎn)。人口老齡化是人類社會(huì)前所未有的挑戰(zhàn)。醫(yī)學(xué)界，特別是全科醫(yī)學(xué)界，應(yīng)該從教育培訓(xùn)、服務(wù)和管理，乃至系統(tǒng)的治理，做出與40年前不同的調(diào)整。

4.2 以醫(yī)院為中心與以全科為中心 醫(yī)院的傳統(tǒng)或合理的功能，是對(duì)急癥問題和復(fù)雜問題進(jìn)行專科干預(yù)。第二次世界大戰(zhàn)后到20世紀(jì)90年代，圍繞醫(yī)院的醫(yī)學(xué)專科化已經(jīng)形成，醫(yī)學(xué)科技進(jìn)步和開發(fā)主要圍繞醫(yī)院專科服務(wù)，使得居民認(rèn)為醫(yī)院和專科醫(yī)生是挽救生命和治愈疾病的當(dāng)然提供者。以醫(yī)院和專科醫(yī)生為中心，將醫(yī)療服務(wù)延伸至社區(qū)的系統(tǒng)架構(gòu)，在中國長期存在。日益復(fù)雜的專科化醫(yī)學(xué)服務(wù)和不斷涌現(xiàn)的醫(yī)學(xué)技術(shù)革新，使醫(yī)院服務(wù)費(fèi)用升高的問題更為凸顯，無論是社會(huì)醫(yī)療保險(xiǎn)還是患者的自我支付，均是不可持續(xù)的。然而在很多國家，從以醫(yī)院為中心到以社區(qū)為中心這個(gè)“調(diào)頭”(U turn)難度很大，醫(yī)院和專家的“巨車”已經(jīng)過于龐大，“轉(zhuǎn)向”存在“翻車”風(fēng)險(xiǎn)。很多地區(qū)在嘗試系統(tǒng)的“轉(zhuǎn)向”，包括建立起以全科醫(yī)學(xué)為主的社區(qū)衛(wèi)生服務(wù)，用醫(yī)院和社區(qū)衛(wèi)生服務(wù)中心的雙中心模式(分級(jí)診療)來平衡或挑戰(zhàn)以醫(yī)院為中心的單中心模式。在這個(gè)過程中，全科醫(yī)學(xué)發(fā)展的過程漫長且存在阻礙，尤其是在缺乏基本醫(yī)療服務(wù)的社會(huì)和文化基礎(chǔ)的地方。

4.3 以醫(yī)生為中心與以患者為中心 長期以來，生物醫(yī)學(xué)的和專科的醫(yī)學(xué)干預(yù)在治病救人方面發(fā)揮著關(guān)鍵作用，治療關(guān)系也以醫(yī)生家長地位、患者被動(dòng)服從(依從)地位為主要特征。40年前的信息技術(shù)并不發(fā)達(dá)，由于信息不對(duì)等，以醫(yī)生為中心的服務(wù)可以有效地預(yù)防疾病和篩查危險(xiǎn)因素(如分析傳染病源、開展急癥診治)。但在目前，在以慢性非傳染性疾病為主要病種和就診原因的情形下，在信息高度發(fā)達(dá)的環(huán)境中，醫(yī)生的權(quán)威地位受到挑戰(zhàn)。(1)人們的健康服務(wù)需求增多，老年人群存在共病問題且這些疾病問題會(huì)長期存在。人們需要綜合性的健康評(píng)估和疾病管理，但既往的醫(yī)學(xué)教育和服務(wù)通常僅針對(duì)短期內(nèi)的某種疾病，單獨(dú)的醫(yī)學(xué)專科服務(wù)和條塊分割的衛(wèi)生服務(wù)系統(tǒng)已經(jīng)不能滿足人們的醫(yī)療服務(wù)需求。(2)慢性病患者因長期患病，對(duì)疾病的認(rèn)知逐漸提高，并嘗試探索適合自身的應(yīng)對(duì)經(jīng)驗(yàn)和行為改變策略。居民的健康素養(yǎng)提高，更傾向于選擇值得信任的醫(yī)生就診，更注重維護(hù)自身的權(quán)利。但在部分國家，依然存在未告知患者藥物或治療風(fēng)險(xiǎn)、實(shí)驗(yàn)室檢查過度的現(xiàn)象。

目前和未來的醫(yī)學(xué)服務(wù)，應(yīng)該以患者為中心，即提供的服務(wù)是患者所需要的。在醫(yī)患關(guān)系中，醫(yī)生與患者屬于互動(dòng)形式的合作伙伴關(guān)系，醫(yī)生應(yīng)尊重患者并具有同理心，要與患者共同面對(duì)慢性病的挑戰(zhàn)，而不是采用“醫(yī)生給予、患者接受”的服務(wù)方式。醫(yī)患關(guān)系應(yīng)該是相互尊重的、相互知情的、相互參與的、相互支持的。以患者為中心的服務(wù)，可以改善醫(yī)療服務(wù)的可及性和公平性，增強(qiáng)患者對(duì)醫(yī)護(hù)人員的信任，改善患者的就診體驗(yàn)和醫(yī)療結(jié)局，同時(shí)也可以增強(qiáng)服務(wù)提供者的信心，提高其工作滿意度和服務(wù)效率。在適當(dāng)?shù)臅r(shí)間和適當(dāng)?shù)牡攸c(diǎn)，為患者提供適當(dāng)?shù)姆?wù)。全科醫(yī)學(xué)服務(wù)是以患者為中心的服務(wù)，實(shí)現(xiàn)這樣的服務(wù)模式，有賴于全科醫(yī)生的壯大與發(fā)展，也有賴于整個(gè)醫(yī)學(xué)教育和提供系統(tǒng)的根本變革。

4.4 解決問題與協(xié)調(diào)服務(wù) 與40年前相比，患者的醫(yī)療服務(wù)需求更為復(fù)雜。全科醫(yī)生不僅要有系統(tǒng)的知識(shí)和技能，還要有扎實(shí)的全科診療能力，可以解決社區(qū)居民大部分的軀體和心理健康問題，并具有在社區(qū)工作的勝任力。全科醫(yī)生是居民健康服務(wù)最主要的第一接觸，其接診的患者涉及不同性別、所有年齡段、各種文化和信仰背景以及多種慢性病、用藥、生活方式問題、軀體和心理共病、未分化疾病表現(xiàn)等。全科醫(yī)學(xué)的職業(yè)化培訓(xùn)，也應(yīng)該關(guān)注全科醫(yī)生發(fā)現(xiàn)或解決具體社區(qū)健康問題的能力。全科醫(yī)生需要有持續(xù)的職業(yè)發(fā)展，以適應(yīng)醫(yī)學(xué)知識(shí)技術(shù)的更新和社區(qū)居民需求的變化。同時(shí)，全科醫(yī)生也承擔(dān)著醫(yī)療服務(wù)系統(tǒng)協(xié)調(diào)人的重要角色。橫向協(xié)調(diào)，包括在社區(qū)衛(wèi)生服務(wù)中心內(nèi)部和社區(qū)內(nèi)(如政府組織、公民社會(huì)組織、社區(qū)服務(wù))的溝通和相互轉(zhuǎn)介;縱向協(xié)調(diào)，包括與醫(yī)院和專家的雙向轉(zhuǎn)診。

上述內(nèi)容并未涵蓋所有的全科醫(yī)學(xué)發(fā)展面臨的挑戰(zhàn)，而且隨著社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展和衛(wèi)生系統(tǒng)改革的進(jìn)行，新的挑戰(zhàn)也會(huì)不斷出現(xiàn)。挑戰(zhàn)代表著新的研究問題，進(jìn)一步的全科醫(yī)學(xué)研究可以從衛(wèi)生系統(tǒng)改革和發(fā)展、全科醫(yī)學(xué)學(xué)科建設(shè)和延伸、醫(yī)患關(guān)系互動(dòng)和支持等方面開展。

全科醫(yī)學(xué)論文范文 第12篇

題目：基層醫(yī)療機(jī)構(gòu)全科醫(yī)學(xué)管理者領(lǐng)導(dǎo)力研究進(jìn)展

現(xiàn)代管理之父彼得·德魯克曾如此評(píng)價(jià)醫(yī)療機(jī)構(gòu)管理，“醫(yī)療機(jī)構(gòu)或許是人類歷史上最復(fù)雜的組織，即便是小型的醫(yī)療機(jī)構(gòu)，管理起來也很困難”[1]。這些挑戰(zhàn)需要醫(yī)療機(jī)構(gòu)內(nèi)部培養(yǎng)出來卓越的領(lǐng)導(dǎo)者。在我國，隨著醫(yī)療環(huán)境的復(fù)雜化，如新技術(shù)演進(jìn)與醫(yī)療質(zhì)量之間的平衡，醫(yī)療服務(wù)可及性、可支付性的持續(xù)難題，執(zhí)醫(yī)環(huán)境惡化與醫(yī)患溝通處理的問題等，提升醫(yī)療機(jī)構(gòu)管理者領(lǐng)導(dǎo)能力迫在眉睫。新醫(yī)改以來，隨著國家將醫(yī)療發(fā)展戰(zhàn)略重點(diǎn)轉(zhuǎn)移到基層，對(duì)全科醫(yī)學(xué)管理者提出了更高的要求，全科醫(yī)學(xué)管理者面臨來自醫(yī)療政策體制變更及適應(yīng)、機(jī)構(gòu)內(nèi)部人員管理、社區(qū)患者持續(xù)醫(yī)患關(guān)系維護(hù)及健康水平保障等方面的諸多難題。在政府政策體制約束下，社區(qū)全科管理者有著較大的自主權(quán)[2]。在這種情況下，全科醫(yī)學(xué)管理者就不能從臨床醫(yī)生向管理者簡單切換，而需要有專業(yè)的管理思維，即具備領(lǐng)導(dǎo)力。因此，對(duì)國內(nèi)外基層醫(yī)療機(jī)構(gòu)全科醫(yī)學(xué)管理者領(lǐng)導(dǎo)力研究現(xiàn)狀進(jìn)行總結(jié)和分析勢(shì)在必行。

1 基層醫(yī)療機(jī)構(gòu)管理者領(lǐng)導(dǎo)力的發(fā)展沿革

“領(lǐng)導(dǎo)力”音譯于英文單詞“Leadership”，近百年來，學(xué)術(shù)界對(duì)于領(lǐng)導(dǎo)力的概念界定不一，尚未達(dá)成統(tǒng)一的認(rèn)識(shí)。但其具有以下2個(gè)特征：首先，領(lǐng)導(dǎo)力是一種影響力，其強(qiáng)調(diào)通過對(duì)他人施加影響，從而使他人愿意為實(shí)現(xiàn)組織的目標(biāo)而努力;其次，領(lǐng)導(dǎo)力是一個(gè)過程，相對(duì)于領(lǐng)導(dǎo)的結(jié)果，更加強(qiáng)調(diào)向他人施加影響來達(dá)成組織目標(biāo)的過程[3]。領(lǐng)導(dǎo)力培訓(xùn)興起于20世紀(jì)40年代，隨著領(lǐng)導(dǎo)力行為理論的發(fā)展，學(xué)術(shù)界逐漸認(rèn)識(shí)到領(lǐng)導(dǎo)者的素質(zhì)和能力是可以通過后天培養(yǎng)習(xí)得的，各類領(lǐng)導(dǎo)力培訓(xùn)項(xiàng)目與培訓(xùn)課程也隨之逐漸興起。世界上最早系統(tǒng)地開展領(lǐng)導(dǎo)力培訓(xùn)的企業(yè)是美國通用電氣公司，1956年美國通用電氣公司建立了全球第一所企業(yè)大學(xué)——克勞頓管理學(xué)院，這里建起了世界上第一個(gè)領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)展中心[4]。隨著領(lǐng)導(dǎo)力培訓(xùn)的普及與發(fā)展，目前很多機(jī)構(gòu)、企業(yè)及學(xué)校均建立了自己的領(lǐng)導(dǎo)力培訓(xùn)體系，其領(lǐng)導(dǎo)力培訓(xùn)的模式也各不相同。根據(jù)其特點(diǎn)大致分為3類：一是各類企業(yè)大學(xué)，包括國外知名企業(yè)、國內(nèi)銀行企業(yè)、非銀行國有企業(yè)及其他企業(yè)的培訓(xùn)機(jī)構(gòu);二是各類培訓(xùn)公司，如美國DDI咨詢公司、北京智鼎管理咨詢有限公司等;三是各大高校的管理學(xué)院和商學(xué)院[5]。我國領(lǐng)導(dǎo)力研究概念開始于20世紀(jì)90年代，首先在企業(yè)高層管理者中廣泛應(yīng)用，在醫(yī)療機(jī)構(gòu)管理者領(lǐng)域的領(lǐng)導(dǎo)力研究尚處于起步階段[6]，到2010年前后，隨著醫(yī)院外部環(huán)境的不斷變化和醫(yī)院人力資源管理的發(fā)展和要求，新醫(yī)改中已明確提出要規(guī)范醫(yī)療機(jī)構(gòu)管理者的任職資格，關(guān)于醫(yī)療領(lǐng)域領(lǐng)導(dǎo)力的相關(guān)研究也逐漸出現(xiàn)，但主要集中在護(hù)士長領(lǐng)導(dǎo)力或院長領(lǐng)導(dǎo)力研究，對(duì)于醫(yī)師、醫(yī)學(xué)生領(lǐng)導(dǎo)力培養(yǎng)的研究報(bào)道極少，對(duì)于基層醫(yī)療機(jī)構(gòu)全科醫(yī)學(xué)管理者領(lǐng)導(dǎo)力的關(guān)注更是微乎其微。

2 基層醫(yī)療機(jī)構(gòu)全科醫(yī)學(xué)管理者領(lǐng)導(dǎo)力研究現(xiàn)狀

2.1 國外基層醫(yī)療機(jī)構(gòu)全科醫(yī)學(xué)管理者領(lǐng)導(dǎo)力研究及實(shí)踐進(jìn)展 在美國，很多醫(yī)院領(lǐng)導(dǎo)者均曾系統(tǒng)學(xué)習(xí)過醫(yī)療管理碩士(MHA)課程。同樣對(duì)全科醫(yī)學(xué)管理者而言，管理協(xié)會(huì)對(duì)其管理領(lǐng)導(dǎo)能力具有實(shí)際考核和硬性指標(biāo)要求，需要機(jī)構(gòu)管理者持續(xù)參加高校或研究協(xié)會(huì)設(shè)立的專門的培訓(xùn)課程[7]。課題組通過梳理近些年文獻(xiàn)，發(fā)現(xiàn)國外醫(yī)療機(jī)構(gòu)管理者領(lǐng)導(dǎo)力相關(guān)研究，特別是全科/家庭醫(yī)生管理者的領(lǐng)導(dǎo)力研究在2010年后開始逐漸增多。主要包括以下領(lǐng)域：

(1)定性領(lǐng)導(dǎo)力建構(gòu)重要性探討研究。發(fā)達(dá)國家及不少發(fā)展中國家均探討了基于特定框架的全科醫(yī)學(xué)管理者領(lǐng)導(dǎo)力培養(yǎng)的重要性，如加拿大學(xué)者通過定性案例研究，證實(shí)了領(lǐng)導(dǎo)框架向醫(yī)生提供了領(lǐng)導(dǎo)力的最佳實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)[8]。挪威研究者從全科醫(yī)生的視角分析指出在開展社區(qū)基層醫(yī)療工作中目前全科醫(yī)學(xué)管理者領(lǐng)導(dǎo)力的不足之處，提出構(gòu)建領(lǐng)導(dǎo)力模型對(duì)于提升全科醫(yī)學(xué)管理者的管理能力、有效開展基層醫(yī)療服務(wù)具有重要作用[9]。

(2)國外基層醫(yī)療機(jī)構(gòu)全科醫(yī)學(xué)管理者領(lǐng)導(dǎo)力組成要素及評(píng)價(jià)研究。學(xué)者斯托勒總結(jié)了6項(xiàng)成功全科醫(yī)學(xué)領(lǐng)導(dǎo)者應(yīng)當(dāng)具備的能力：技術(shù)知識(shí)，即運(yùn)營、財(cái)務(wù)、信息技術(shù)與系統(tǒng)、人力資源、戰(zhàn)略計(jì)劃制定、醫(yī)療法律和公共政策;醫(yī)療知識(shí)，即補(bǔ)償戰(zhàn)略、行政法規(guī)、質(zhì)量評(píng)估與管理;解決問題能力，即醫(yī)療組織戰(zhàn)略計(jì)劃與項(xiàng)目管理;情商，即在組織內(nèi)部評(píng)估自己與他人以便于進(jìn)行管理的能力;溝通交流，在諸如協(xié)商和沖突解決等情況下引領(lǐng)組織和個(gè)人的改變;致力于終身學(xué)習(xí)[7]。美國醫(yī)療領(lǐng)導(dǎo)力聯(lián)盟(HLA)根據(jù)美國醫(yī)生管理學(xué)會(huì)、美國醫(yī)療管理者學(xué)會(huì)等的研究，管理能力發(fā)展模式分析及對(duì)醫(yī)療人員職業(yè)分析，制定了HLA領(lǐng)導(dǎo)力目錄，將領(lǐng)導(dǎo)者應(yīng)當(dāng)具備的能力分為5個(gè)方面：溝通交流與關(guān)系管理、專業(yè)操守與職業(yè)精神、醫(yī)療環(huán)境與政策知識(shí)、商業(yè)運(yùn)營知識(shí)與技巧、領(lǐng)導(dǎo)力[10]。PIHLAINEN等[11]通過系統(tǒng)分析13篇關(guān)于醫(yī)生領(lǐng)導(dǎo)力特征的文章后得出，醫(yī)生的領(lǐng)導(dǎo)力分為3大類：①醫(yī)療保健相關(guān)的能力，具體又細(xì)分為社會(huì)、組織、商業(yè)和財(cái)務(wù)能力4類;②運(yùn)營管理和領(lǐng)導(dǎo)能力，具體細(xì)分為流程、操作、臨床和開發(fā)能力;③一般的管理和領(lǐng)導(dǎo)能力，包括時(shí)間管理、人際關(guān)系技巧、戰(zhàn)略思維方式、思維和應(yīng)用技能及人力資源管理。MASH等[12]研究了全科醫(yī)學(xué)管理者應(yīng)該具備的領(lǐng)導(dǎo)力，具體包括兩方面：一是臨床診治能力，具體包含指南的制定和修訂、促進(jìn)臨床指南的實(shí)施、改善醫(yī)療護(hù)理質(zhì)量、對(duì)常規(guī)數(shù)據(jù)的采集分析和反思、積極培訓(xùn)來提高醫(yī)療質(zhì)量、反思重大不良事件和分析管理風(fēng)險(xiǎn)來改善患者安全;二是參與醫(yī)院管理的能力，具體包括全科醫(yī)學(xué)管理者與醫(yī)院管理者進(jìn)行充分的溝通和接觸，及時(shí)獲取醫(yī)院管理、決策和計(jì)劃的相關(guān)信息，還包括創(chuàng)建從臨床角度提供建議和倡導(dǎo)的機(jī)會(huì)，與管理者進(jìn)行有效的溝通提升醫(yī)療質(zhì)量。

(3)基層醫(yī)療機(jī)構(gòu)全科醫(yī)學(xué)管理者領(lǐng)導(dǎo)力提升研究。近年來國外不同學(xué)術(shù)團(tuán)體及機(jī)構(gòu)正關(guān)注開發(fā)醫(yī)生管理能力，包括研究生教育課程設(shè)置、在崗培訓(xùn)課程設(shè)置等。例如美國克里夫蘭醫(yī)學(xué)中心(Cleveland Clinic)于2002年成立了領(lǐng)導(dǎo)力研究院(Leadership Academy)，根據(jù)多年管理研究成果，從14個(gè)方面(情商、專業(yè)性、變化管理、溝通、終身學(xué)習(xí)的能力、及時(shí)提供觀察結(jié)果、掌握財(cái)務(wù)、熟識(shí)監(jiān)管環(huán)境、招聘和雇傭、過程評(píng)估和管理、拓展和加強(qiáng)慈善服務(wù)、醫(yī)學(xué)法律問題、管理醫(yī)師、醫(yī)院經(jīng)營意識(shí))設(shè)置了相應(yīng)培訓(xùn)課程[13]。加拿大也十分重視醫(yī)學(xué)生領(lǐng)導(dǎo)力的培養(yǎng)，加拿大皇家醫(yī)生和外科醫(yī)生學(xué)院及多倫多大學(xué)醫(yī)學(xué)院主辦了多倫多醫(yī)生領(lǐng)導(dǎo)教育問題國際首腦會(huì)議(TISLEP)，該會(huì)議致力于國際利益相關(guān)方通過明確的工作組積極和建設(shè)性地參與，為培養(yǎng)醫(yī)生領(lǐng)導(dǎo)才能開發(fā)一套與全球相關(guān)的、以能力為基礎(chǔ)的課程[14]。伊朗學(xué)者根據(jù)Kern課程安排，獲得本科醫(yī)學(xué)生管理課程、目標(biāo)和教育策略必要性的經(jīng)驗(yàn)和觀點(diǎn)，構(gòu)建全科醫(yī)生領(lǐng)導(dǎo)力培養(yǎng)的相關(guān)課程[15]。加拿大學(xué)者從女性全科醫(yī)生視角分析了其對(duì)醫(yī)生領(lǐng)導(dǎo)力的看法，結(jié)果發(fā)現(xiàn)影響女性全科醫(yī)生從事領(lǐng)導(dǎo)崗位的主要原因是下班后的精力和時(shí)間不足，以及缺乏自信。積極鼓勵(lì)女性全科醫(yī)生參與管理工作，同時(shí)減輕女性全科醫(yī)生下班后的家務(wù)活動(dòng)可能是提升女性全科醫(yī)生領(lǐng)導(dǎo)力的有效方式[16]。

2.2 國內(nèi)基層醫(yī)療機(jī)構(gòu)全科醫(yī)學(xué)管理者領(lǐng)導(dǎo)力研究現(xiàn)狀及瓶頸 國內(nèi)關(guān)于全科醫(yī)學(xué)管理者領(lǐng)導(dǎo)力的研究鮮有報(bào)道，既往的研究主要集中在全科醫(yī)學(xué)管理者崗位勝任力研究領(lǐng)域，如蔡雨陽等[17]通過訪談問卷建立了“上海市社區(qū)衛(wèi)生管理人才崗位勝任力模型”，包括1個(gè)理論模型和4個(gè)應(yīng)用模型。張愈等[18]引用國內(nèi)和國外有關(guān)研究的勝任力研究方法構(gòu)建社區(qū)衛(wèi)生服務(wù)中心主任勝任力模型，為加強(qiáng)社區(qū)衛(wèi)生服務(wù)機(jī)構(gòu)管理人才的能力建設(shè)提供科學(xué)依據(jù)和應(yīng)用模型體系。雖然領(lǐng)導(dǎo)力與勝任力在能力項(xiàng)上有很多相似之處，但是也有一些區(qū)別，領(lǐng)導(dǎo)力主要研究領(lǐng)導(dǎo)者與被領(lǐng)導(dǎo)者相互關(guān)系的影響，而勝任力研究組織中人員與崗位績效和業(yè)績的關(guān)系[19]。新醫(yī)改以來，國家政策文件(《關(guān)于公立醫(yī)院改革試點(diǎn)的指導(dǎo)意見》等)屢次提出，推進(jìn)公立醫(yī)院院長職業(yè)化和專業(yè)化建設(shè)。從現(xiàn)有研究來看，研究均圍繞綜合性醫(yī)療機(jī)構(gòu)管理者的領(lǐng)導(dǎo)力提升，主要包括：

(1)醫(yī)療機(jī)構(gòu)管理者領(lǐng)導(dǎo)力現(xiàn)況、重要性及困境分析。主要圍繞領(lǐng)導(dǎo)力的分類及從如何促進(jìn)個(gè)體、組織目標(biāo)實(shí)現(xiàn)之間的關(guān)系，闡述醫(yī)院領(lǐng)導(dǎo)力的重要性。如時(shí)秋香[20]探討了醫(yī)院領(lǐng)導(dǎo)方式包括權(quán)威型領(lǐng)導(dǎo)、變革型領(lǐng)導(dǎo)、人格魅力型領(lǐng)導(dǎo)及仆人型領(lǐng)導(dǎo)。羅林枝等[21]調(diào)查了北京協(xié)和醫(yī)學(xué)院臨床專業(yè)醫(yī)學(xué)生領(lǐng)導(dǎo)力課程的設(shè)置狀況，并強(qiáng)調(diào)了課程設(shè)置的重要性。高超[22]分析探討了護(hù)理管理者領(lǐng)導(dǎo)力測評(píng)存在的局限性，發(fā)現(xiàn)目前研制的測評(píng)工具使用對(duì)象局限，缺乏科學(xué)的領(lǐng)導(dǎo)力理論做指導(dǎo)，針對(duì)性不強(qiáng)，缺少針對(duì)護(hù)理部主任的領(lǐng)導(dǎo)力評(píng)價(jià)指標(biāo)和模型。孫超[23]分析了醫(yī)療領(lǐng)域的領(lǐng)導(dǎo)力晚于工商企業(yè)領(lǐng)域領(lǐng)導(dǎo)力的原因主要是：醫(yī)院的靈敏度不如企業(yè)、院長職業(yè)化程度較低、醫(yī)院管理理論尚未健全、院長的自由度受限。

(2)醫(yī)療機(jī)構(gòu)管理者領(lǐng)導(dǎo)力測評(píng)研究多為護(hù)理領(lǐng)導(dǎo)角度。從定量測評(píng)來看，我國鮮有對(duì)醫(yī)院管理者領(lǐng)導(dǎo)力的定量測評(píng)研究，現(xiàn)有研究僅集中在對(duì)護(hù)士長領(lǐng)導(dǎo)力的測評(píng)，如黃春美等[24]采用自行研制的護(hù)士長領(lǐng)導(dǎo)力測評(píng)問卷對(duì)護(hù)士長領(lǐng)導(dǎo)力進(jìn)行評(píng)價(jià)，結(jié)果發(fā)現(xiàn)浙江省二級(jí)、三級(jí)醫(yī)院護(hù)士長領(lǐng)導(dǎo)力各維度得分中決斷力水平較高，前瞻力水平偏低。程彥伶等[25]采用一般情況調(diào)查問卷、護(hù)理管理者領(lǐng)導(dǎo)力問卷對(duì)某三級(jí)甲等醫(yī)院87名護(hù)士長進(jìn)行問卷調(diào)查，發(fā)現(xiàn)護(hù)士長在創(chuàng)新能力、控制力和決斷力方面需要進(jìn)一步加強(qiáng)。童丹[26]選擇浙江省2 426名護(hù)士進(jìn)行調(diào)研，結(jié)果顯示護(hù)士長領(lǐng)導(dǎo)力與護(hù)士工作滿意度呈正相關(guān)，與職業(yè)倦怠呈負(fù)相關(guān)。孫超[23]進(jìn)行了醫(yī)院院長領(lǐng)導(dǎo)力與醫(yī)院管理績效關(guān)聯(lián)度的研究，結(jié)果顯示醫(yī)院院長領(lǐng)導(dǎo)力與醫(yī)院管理績效之間呈正相關(guān)。

(3)醫(yī)療機(jī)構(gòu)管理者領(lǐng)導(dǎo)力影響因素的定量分析。宋林子等[27]探索北京市公立醫(yī)院集體領(lǐng)導(dǎo)力的內(nèi)部影響因素發(fā)現(xiàn)，員工激勵(lì)、員工危機(jī)感、自豪感、忠誠度、工作負(fù)擔(dān)、公平性(包括薪酬、晉升、績效、獎(jiǎng)懲)等均是公立醫(yī)院集體領(lǐng)導(dǎo)力的正向影響因素。賈建芳[28]對(duì)某地區(qū)綜合性醫(yī)院護(hù)士領(lǐng)導(dǎo)力及其影響因素進(jìn)行了研究發(fā)現(xiàn)，個(gè)人因素、組織因素、社會(huì)因素和教育因素是主要因素，各影響因素與護(hù)士領(lǐng)導(dǎo)力呈明顯正相關(guān)，相關(guān)強(qiáng)度依次遞減，在所有影響因素中，品質(zhì)特征對(duì)護(hù)士領(lǐng)導(dǎo)力影響最大，其次是組織適應(yīng)、性別、外貌特征、用工性質(zhì)、教育因素、職業(yè)價(jià)值觀、程序規(guī)則。陸駿等[29]對(duì)浙江省210名護(hù)理管理者進(jìn)行問卷調(diào)查，結(jié)果發(fā)現(xiàn)護(hù)士長的領(lǐng)導(dǎo)力與角色認(rèn)知、自我效能感、職業(yè)倦怠及是否分層培訓(xùn)均相關(guān)，其中管理者的分層培訓(xùn)有利于領(lǐng)導(dǎo)力的培養(yǎng)和提升，明確角色定位、降低職業(yè)倦怠和提高自我效能感同樣可以提升護(hù)士長的領(lǐng)導(dǎo)力。但是總體來說，相關(guān)定量研究較為缺乏。

(4)領(lǐng)導(dǎo)力提升措施的定性討論。從現(xiàn)有研究來看，領(lǐng)導(dǎo)力提升研究也停留在定性探討階段，護(hù)理領(lǐng)域略有涉及但是研究并不深，如褚梁梁等[30]探討了護(hù)士長領(lǐng)導(dǎo)力培訓(xùn)體系如何建構(gòu)，但是仍舊缺乏具體培訓(xùn)課程設(shè)置等相關(guān)研究，針對(duì)全科醫(yī)學(xué)管理者的領(lǐng)導(dǎo)力提升課程更是鮮有。張憲增[31]基于精神科患者的特殊性，雖然提出了精神科醫(yī)生應(yīng)該加強(qiáng)領(lǐng)導(dǎo)力的培養(yǎng)，但是僅停留在理論水平，缺少實(shí)質(zhì)性的領(lǐng)導(dǎo)力培訓(xùn)內(nèi)容。

總結(jié)理論研究及實(shí)踐不難發(fā)現(xiàn)，相比較國外研究及實(shí)踐，我國醫(yī)務(wù)人員管理者領(lǐng)導(dǎo)力研究起步較晚，研究并不成體系。雖然現(xiàn)階段我國醫(yī)院、醫(yī)生領(lǐng)導(dǎo)力相關(guān)研究有所增加，但是，全科醫(yī)學(xué)管理者的領(lǐng)導(dǎo)力研究處于“零”的狀態(tài)。而國外全科醫(yī)學(xué)管理者領(lǐng)導(dǎo)力研究的成功經(jīng)驗(yàn)在于，從全科醫(yī)學(xué)管理者領(lǐng)導(dǎo)力評(píng)價(jià)到提升領(lǐng)導(dǎo)力的干預(yù)課程設(shè)置，有著全面的研究體系。但是，我國相關(guān)領(lǐng)導(dǎo)力模型理論支撐、領(lǐng)導(dǎo)力現(xiàn)況如何并不清晰，未來如何提升，也缺乏著力點(diǎn)。

3 全科醫(yī)學(xué)管理者領(lǐng)導(dǎo)力研究的必要性

隨著我國醫(yī)療改革進(jìn)入關(guān)鍵階段，全科醫(yī)學(xué)進(jìn)入了深化改革的階段，而這些改革均是沒有先例可以遵循的。課題組通過系統(tǒng)的文獻(xiàn)綜述發(fā)現(xiàn)[32-33]，擺在眼前的急劇問題在于：研究層面，社區(qū)衛(wèi)生服務(wù)機(jī)構(gòu)全科醫(yī)學(xué)管理者領(lǐng)導(dǎo)力研究極為匱乏，與臨床能力、教學(xué)能力和科研能力培養(yǎng)研究數(shù)量相比，差距極大。實(shí)踐層面，全科醫(yī)學(xué)管理者領(lǐng)導(dǎo)力提升客觀需求極大、實(shí)際狀態(tài)較差，具體表現(xiàn)為：(1)客觀迫切需求：社區(qū)衛(wèi)生服務(wù)工作的綜合性及復(fù)雜性對(duì)全科醫(yī)學(xué)管理者領(lǐng)導(dǎo)力提出較高要求。與大醫(yī)院專科管理相比，全科服務(wù)模塊同時(shí)承擔(dān)醫(yī)療及人群健康管理職責(zé)，全科工作復(fù)雜，面臨患者(人群健康管理)、機(jī)構(gòu)內(nèi)部、政府，對(duì)管理者管理綜合能力要求極高。(2)現(xiàn)有匹配極為不足：現(xiàn)有全科醫(yī)生培養(yǎng)課程未涉及領(lǐng)導(dǎo)力培訓(xùn)，在崗培訓(xùn)也是側(cè)重臨床能力提升，即使是在管理崗位的全科醫(yī)生，也未獲得正統(tǒng)的領(lǐng)導(dǎo)能力提升培訓(xùn)。基于此，對(duì)于提升全科醫(yī)學(xué)管理者的領(lǐng)導(dǎo)力提出迫切需求。

4 建議與展望

4.1 建立全科醫(yī)學(xué)管理者領(lǐng)導(dǎo)力模型，以領(lǐng)導(dǎo)力模型為依據(jù)科學(xué)選拔全科醫(yī)學(xué)人才 在選拔全科醫(yī)學(xué)管理者過程中，不能局限于對(duì)專業(yè)技能與知識(shí)的考察，而應(yīng)對(duì)其態(tài)度、個(gè)性、價(jià)值觀、管理協(xié)作能力等方面進(jìn)行綜合考量，選拔出最具有潛質(zhì)的人才，把好人才隊(duì)伍建設(shè)的關(guān)卡。建議構(gòu)建全科醫(yī)學(xué)管理者領(lǐng)導(dǎo)力模型，以領(lǐng)導(dǎo)力模型為依據(jù)制定崗位要求，對(duì)崗位的任職資格進(jìn)行嚴(yán)格界定，并在此基礎(chǔ)上，確定錄用應(yīng)聘人員的基礎(chǔ)標(biāo)準(zhǔn)，全面考察應(yīng)聘者是否具備招聘崗位所需要的素質(zhì)，以及素質(zhì)水平的高低。

4.2 加強(qiáng)全科醫(yī)學(xué)管理者人才的培養(yǎng) 形成“院校醫(yī)學(xué)教育-住院醫(yī)師培訓(xùn)-繼續(xù)醫(yī)學(xué)教育”的連續(xù)統(tǒng)一體。在學(xué)習(xí)階段，加強(qiáng)醫(yī)教協(xié)同工作，推進(jìn)院校醫(yī)學(xué)教育與衛(wèi)生計(jì)生行業(yè)需求的緊密銜接，加強(qiáng)人才培養(yǎng)的針對(duì)性和適應(yīng)性;在執(zhí)業(yè)階段，以崗位職責(zé)為依據(jù)，以領(lǐng)導(dǎo)力為核心，加強(qiáng)以全科醫(yī)生為重點(diǎn)的基層醫(yī)療衛(wèi)生隊(duì)伍建設(shè)，健全在崗、轉(zhuǎn)崗等培訓(xùn)制度，保證繼續(xù)醫(yī)學(xué)教育的制度化和規(guī)范化，利用信息化系統(tǒng)開展全科醫(yī)學(xué)管理者領(lǐng)導(dǎo)力網(wǎng)絡(luò)授課、專題培訓(xùn)。建議每年開展兩次集中授課形式的領(lǐng)導(dǎo)力培訓(xùn)課程，上半年和下半年各一場，基于需求合理安排培訓(xùn)內(nèi)容、方式，及時(shí)評(píng)價(jià)培訓(xùn)效果，調(diào)整培訓(xùn)方案。

4.3 健全全科醫(yī)學(xué)管理者評(píng)價(jià)機(jī)制 在評(píng)價(jià)機(jī)制方面，相關(guān)領(lǐng)域研究者應(yīng)系統(tǒng)梳理全科醫(yī)學(xué)管理者領(lǐng)導(dǎo)力核心要素并構(gòu)建符合全科醫(yī)學(xué)管理者領(lǐng)導(dǎo)力特點(diǎn)的指標(biāo)體系，評(píng)價(jià)全科醫(yī)學(xué)管理者領(lǐng)導(dǎo)力現(xiàn)況，發(fā)現(xiàn)薄弱點(diǎn)，明晰在社區(qū)醫(yī)療環(huán)境中，全科機(jī)構(gòu)管理者領(lǐng)導(dǎo)力應(yīng)具備哪些能力，并有針對(duì)性地構(gòu)建相應(yīng)的提升路徑。

綜上，全科醫(yī)學(xué)管理者應(yīng)該強(qiáng)化主動(dòng)學(xué)習(xí)意識(shí)，重視并積極參與領(lǐng)導(dǎo)力提升培訓(xùn)，在社區(qū)實(shí)踐工作中加以應(yīng)用，切實(shí)提升自身在復(fù)雜醫(yī)療環(huán)境中處理問題的應(yīng)變能力，最終實(shí)現(xiàn)社區(qū)全科醫(yī)學(xué)管理者的現(xiàn)代領(lǐng)導(dǎo)能力，更好推動(dòng)全科人才隊(duì)伍建設(shè)及全科醫(yī)學(xué)發(fā)展。

全科醫(yī)學(xué)論文范文 第13篇

題目：敘事反思教育與全科醫(yī)學(xué)哲學(xué)

醫(yī)學(xué)界正面臨著來自多方面的挑戰(zhàn)，至少有5個(gè)主要問題值得一提，包括：醫(yī)學(xué)實(shí)踐的改變影響了患者與醫(yī)生之間的親密關(guān)系;患者自主權(quán)的興起挑戰(zhàn)了傳統(tǒng)的醫(yī)學(xué)家長作風(fēng);涉及人類受試者的醫(yī)學(xué)研究中的濫用行為已經(jīng)暴露，醫(yī)學(xué)的自我調(diào)節(jié)能力受到質(zhì)疑;醫(yī)療技術(shù)的進(jìn)步為醫(yī)療保健專業(yè)人員創(chuàng)造了新的和有爭議的道德問題;人們普遍對(duì)醫(yī)學(xué)教育的質(zhì)量表示不滿[1]。醫(yī)學(xué)教育具有較強(qiáng)的競爭性，這樣培養(yǎng)出的醫(yī)生過度關(guān)注個(gè)人事業(yè)的成功，而不是對(duì)患者的照護(hù)態(tài)度。在上述的主要問題中，一個(gè)總體缺陷是：醫(yī)學(xué)教育強(qiáng)調(diào)技術(shù)，忽視了培養(yǎng)對(duì)患者、價(jià)值觀及人際關(guān)系技巧的適當(dāng)態(tài)度。很多學(xué)生在畢業(yè)時(shí)不知曉如何將患者視為一個(gè)完整的“人”。醫(yī)學(xué)教育過程中，未能解決醫(yī)生與患者日益疏遠(yuǎn)的相關(guān)醫(yī)患關(guān)系問題。于是，在醫(yī)學(xué)教育中加入人文精神培養(yǎng)和以患者為中心的照護(hù)態(tài)度培養(yǎng)顯得十分必要，這就亟須使用一些區(qū)別于普通醫(yī)學(xué)教學(xué)的方法來開展人文精神的教育和培養(yǎng)。本文擬推薦一種有益于人文精神教育與培養(yǎng)的方法——在敘事醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)上進(jìn)行批判性反思的醫(yī)學(xué)教育方法，即敘事反思教學(xué)法。

1 敘事反思教學(xué)法

在社會(huì)工作領(lǐng)域，社會(huì)工作者需要使用不同類型的知識(shí)，包括理論知識(shí)、實(shí)證知識(shí)、程序化知識(shí)、實(shí)踐智慧知識(shí)及個(gè)人知識(shí)[2]，以及可以產(chǎn)生知識(shí)的各種方式，包括通過推理和通過經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)[3]。批判性反思涉及對(duì)已知事物，以及這種知識(shí)如何發(fā)展的解構(gòu)[4]。批判性反思是許多研究方法的寶貴伴侶，可以很好地適應(yīng)定性和定量研究方法[5]。

敘事反思實(shí)踐是一種教學(xué)策略，是住院醫(yī)師培訓(xùn)(住培)的一種方式[6-7]。在這一教學(xué)過程中，住培醫(yī)師首先要在“平行圖表”[8]中敘述其與患者的交流經(jīng)歷;然后在與其他住培醫(yī)師和研究員/輔導(dǎo)員(醫(yī)生/敘述研究員)的持續(xù)調(diào)查組內(nèi)進(jìn)行協(xié)作性敘事調(diào)查。目前，這一教學(xué)方法處于初步探索階段。根據(jù)MANN等[9]的定義，其包括反思框架，涉及批判性思維，探索個(gè)人和情感體驗(yàn)，以及檢查行動(dòng)的影響。使用敘事反思方法進(jìn)行教學(xué)可以創(chuàng)建教學(xué)情境，幫助在培醫(yī)生學(xué)習(xí)如何探究其新的職業(yè)和個(gè)人身份。敘事反思實(shí)踐在理論上以理論知識(shí)為基礎(chǔ)，作為個(gè)人實(shí)踐智慧知識(shí)[10]，并作為個(gè)人的敘事知識(shí)生活，講述、復(fù)述及重溫他們的故事[11-14]。

2 敘事反思教學(xué)在住培階段的應(yīng)用

住培是一個(gè)緊張時(shí)期，在此期間，醫(yī)生在臨床實(shí)踐中面臨著復(fù)雜而強(qiáng)大的情況，因此住培可能更適合反思性教學(xué)。記錄一些對(duì)強(qiáng)大事件的反思，可以鼓勵(lì)在培醫(yī)生去探索與特定經(jīng)歷有關(guān)的情緒和反應(yīng)，這種探索可以幫助其對(duì)自身進(jìn)行更深入、更具批判性的觀察[15]。已有醫(yī)學(xué)院、住培計(jì)劃及專業(yè)組織開發(fā)了敘事反思相關(guān)教學(xué)課程、教育策略，并組織了講習(xí)班，以期通過敘事寫作來培養(yǎng)和促進(jìn)在培醫(yī)生的反思和個(gè)人意識(shí)[16-22]。目前，對(duì)于這些干預(yù)措施的評(píng)估主要集中在參與者的寫作內(nèi)容，而非寫作過程。此外，對(duì)于住培醫(yī)師的反思實(shí)踐效果、促進(jìn)或抑制反思的因素，以及鼓勵(lì)反思實(shí)踐的最佳方法等的研究相對(duì)較少[23]。

反思教學(xué)在繼續(xù)醫(yī)學(xué)教育中具有一定潛力，有限數(shù)量的異質(zhì)性研究結(jié)果表明，反思是幾個(gè)關(guān)鍵主題教學(xué)和情境教學(xué)的有效教學(xué)工具。既往研究結(jié)果顯示：反思對(duì)共情有積極影響，可以提高學(xué)生在復(fù)雜情境中的學(xué)習(xí)舒適度，并加強(qiáng)其在學(xué)習(xí)過程中的參與度;當(dāng)學(xué)習(xí)較為困難的科目時(shí)，反思可以增強(qiáng)學(xué)生對(duì)復(fù)雜科目的學(xué)習(xí)效果，深化其專業(yè)價(jià)值觀，并改善其學(xué)習(xí)態(tài)度和舒適度;反思可以增強(qiáng)住培醫(yī)師和研究員的學(xué)習(xí)、同理心及專業(yè)能力[23-38]。一項(xiàng)系統(tǒng)評(píng)價(jià)研究顯示，反思是一種可以開發(fā)的習(xí)慣，一種可以深化職業(yè)價(jià)值觀和社區(qū)建設(shè)意識(shí)的工具，一種幫助學(xué)習(xí)者處理復(fù)雜主題的方法，但反思對(duì)發(fā)展共情和溝通技巧的影響尚不清楚[39]。

3 全科醫(yī)學(xué)哲學(xué)與敘事反思的關(guān)系

Ian R. McWhinney在 The Text Book of Family Medicine[40]中提出了一些全科醫(yī)學(xué)的哲學(xué)觀點(diǎn)，本研究者認(rèn)為，以下幾條尤為重要。

3.1 以患者為中心的全人理念 在全科醫(yī)學(xué)的哲學(xué)中，特別強(qiáng)調(diào)以患者為中心的全人理念。以患者為中心，首先就是要把患者當(dāng)成一個(gè)活生生的人來對(duì)待，要尊重患者，尊重其價(jià)值觀、世界觀及文化背景。要理解這些，與患者進(jìn)行全面且深入的溝通是十分必要的。而全人的理念要求全科醫(yī)生不能只關(guān)注患者的疾病，還要關(guān)注其疾病的發(fā)生、發(fā)展、變化，以及與其社會(huì)生活相關(guān)的影響，同時(shí)還要關(guān)注其所處的社會(huì)環(huán)境與背景，要為其提供全面、全程的照顧。構(gòu)成敘事反思實(shí)踐的3個(gè)要素為：過去、現(xiàn)在、未來的時(shí)間要素，發(fā)生地點(diǎn)和發(fā)生所處環(huán)境的空間要素，敘事中發(fā)生人物的聯(lián)系及人物所處的社會(huì)聯(lián)系[6]。從這3個(gè)要素來看，敘事反思實(shí)踐充分體現(xiàn)了全科醫(yī)學(xué)哲學(xué)中的以患者為中心的觀點(diǎn)，同時(shí)也體現(xiàn)了全人的理念，包括在時(shí)間、空間上，還有與社會(huì)的聯(lián)系上。出于充分要素與背景知識(shí)的前提下的敘事故事，進(jìn)而產(chǎn)生了敘事醫(yī)學(xué)的提法。

3.2 醫(yī)學(xué)作為實(shí)踐學(xué)科的人文特征——敘事醫(yī)學(xué) 患者敘述包含因果關(guān)系問題，從而促進(jìn)患者對(duì)疾病的感知。GREENHALGH等[41]認(rèn)為，敘事為患者的困境提供了意義、背景及觀點(diǎn)，其定義了患者的患病方式、原因及模式，簡而言之，其為患者提供了一種無法通過其他手段達(dá)成理解的可能性。這種理解同樣適用于在經(jīng)濟(jì)和制度不斷發(fā)展的當(dāng)下，醫(yī)務(wù)人員為患者提供照護(hù)的過程。

必須在以患者為中心的方法學(xué)背景下理解敘事醫(yī)學(xué)的發(fā)展，即將患者作為受試者帶回醫(yī)學(xué)中。VON WEIZS?CKER認(rèn)為，這對(duì)心身醫(yī)學(xué)工作至關(guān)重要，建議將患者體驗(yàn)納入醫(yī)療工作[42-43]。疾病敘述不僅描述了一例特定的醫(yī)療案例，而且講述了關(guān)于一個(gè)人生死的密集、終極和最真實(shí)的現(xiàn)實(shí)。VON WEIZS?CKER認(rèn)為，疾病敘事不僅是對(duì)病態(tài)的描述，也描述了特定個(gè)體的疾病生活[44]。這種主觀方法也被應(yīng)用于以患者為導(dǎo)向的醫(yī)患溝通中，并且可以追溯到更早的時(shí)間[45-46]。1998年，有學(xué)者指出，在醫(yī)患互動(dòng)中，以患者為導(dǎo)向的、主觀的敘事意義更明顯，特別是在Balint小組活動(dòng)中[46]。

在這種意義上，敘事可以被理解為連接大規(guī)模隨機(jī)對(duì)照研究的證據(jù)與應(yīng)用于單一病例的醫(yī)學(xué)藝術(shù)之間的橋梁。因此，必須以互補(bǔ)的方式理解循證醫(yī)學(xué)和敘事醫(yī)學(xué)。MATTHIESSEN[47]認(rèn)為，在醫(yī)療實(shí)踐中，尋找因果關(guān)系的法則和具體、獨(dú)特、單一的描述兩種方法不能分開進(jìn)行，其是密不可分交織在一起的。在將醫(yī)學(xué)轉(zhuǎn)向自然科學(xué)的過程中，過度關(guān)注客觀研究結(jié)果常會(huì)導(dǎo)致忽視了醫(yī)學(xué)實(shí)踐的主觀維度[48]。

3.3 醫(yī)學(xué)范式轉(zhuǎn)變——生物-心理-社會(huì)模式 ENGEL[49]認(rèn)為，臨床醫(yī)生應(yīng)理解并充分回應(yīng)患者的痛苦，即讓患者感受到被理解，要做到這一點(diǎn)，臨床醫(yī)生必須兼顧患者的生理、心理及社會(huì)方面因素。其提出了自20世紀(jì)中葉以來主導(dǎo)工業(yè)化社會(huì)的流行生物醫(yī)學(xué)模式的整體替代方案，即后來的生物-心理-社會(huì)模型，該模式是在科學(xué)本身從完全分析、簡化及專業(yè)化的努力發(fā)展成為更具背景性和跨學(xué)科性的背景下所提出的[50-52]。ENGEL并未否認(rèn)主流生物醫(yī)學(xué)研究對(duì)醫(yī)學(xué)發(fā)展的促進(jìn)作用，但指出了生物醫(yī)學(xué)的局限性，即其重點(diǎn)是引導(dǎo)臨床醫(yī)生將患者視為對(duì)象且忽視了患者的主觀體驗(yàn)。其并非僅提出了一個(gè)科學(xué)命題，而是試圖扭轉(zhuǎn)醫(yī)學(xué)和患者權(quán)利被剝奪的情況，這一模型得到了很多希望在醫(yī)療實(shí)踐中加入更多同情和同情心的醫(yī)學(xué)界人士的共鳴。

首先，ENGEL不贊同醫(yī)生將生理軀體與患者的情緒、社會(huì)因素分離開(專注于疾病而忽視受苦的人)，認(rèn)為應(yīng)該在二者之間建立橋梁。其次，恩格爾批評(píng)醫(yī)學(xué)思想的過度唯物主義和簡化主義取向。再次，觀察者對(duì)觀察者產(chǎn)生影響。恩格爾明白，人們無法從內(nèi)部理解系統(tǒng)而不以某種方式擾亂系統(tǒng);換句話說，在人的方面，如量子世界中的“薛定諤的貓”，人們不能假設(shè)純粹客觀性的立場。通過這種方式，恩格爾提供了將醫(yī)生和患者的人文維度納入科學(xué)研究重點(diǎn)的合法理由[53]。

ENGEL最持久的貢獻(xiàn)在于其擴(kuò)大了臨床醫(yī)生的關(guān)注范圍。生物-心理-社會(huì)模型呼吁臨床醫(yī)生改變理解患者的方式，并擴(kuò)大醫(yī)學(xué)知識(shí)領(lǐng)域以滿足每位患者的需求，這可能轉(zhuǎn)變了疾病、痛苦及治療方式的傳統(tǒng)概念。敘事反思實(shí)踐在這種醫(yī)學(xué)范式的轉(zhuǎn)變中起到了重要作用，其作為一種工具，在調(diào)節(jié)和影響社會(huì)關(guān)系中起到了較好的作用，尤其是在醫(yī)患關(guān)系中。敘事反思實(shí)踐可以通過喚起情緒反應(yīng)和強(qiáng)化相互影響的人際關(guān)系，來改善醫(yī)患關(guān)系中的人文精神，這是目前其他方法無法替代的。

3.4 系統(tǒng)性、復(fù)雜性、易錯(cuò)性 (1)系統(tǒng)性。人作為一個(gè)獨(dú)立的系統(tǒng)，和所有的系統(tǒng)一樣，也具有適應(yīng)性、自組織及層次性3個(gè)特征。適應(yīng)性指人體可以根據(jù)環(huán)境的變化，進(jìn)行自身調(diào)節(jié)以適應(yīng)環(huán)境;自組織指人體功能的維持是各系統(tǒng)自行運(yùn)作與組織起來的，并不需要每時(shí)每刻進(jìn)行主動(dòng)的精細(xì)控制;層次性指人體不光是有不同的功能系統(tǒng)，系統(tǒng)構(gòu)成更可細(xì)分為不同的器官，器官可分為不同的組織、不同的細(xì)胞，當(dāng)然細(xì)胞還可以再細(xì)分到分子遺傳等水平。隨著研究目標(biāo)越來越精細(xì)，視野也往往會(huì)越來越小、越來越狹隘，導(dǎo)致容易忽略了人本身也是處于更大的系統(tǒng)中，即人處于家庭中，而家庭又處于社會(huì)中。如果單純地關(guān)注患者的疾病改變，而忽視了其所處的社會(huì)關(guān)系，就會(huì)造成對(duì)健康狀況與疾病的誤判。當(dāng)出現(xiàn)健康問題時(shí)，人體由于本身就具有適應(yīng)性和自組織的特性，具備一定的自愈功能。在對(duì)患者進(jìn)行醫(yī)學(xué)干預(yù)時(shí)，要注意是否找準(zhǔn)了人體系統(tǒng)的正確調(diào)節(jié)“杠桿點(diǎn)”，要避免陷入政策阻力、公地悲劇、時(shí)像延遲等系統(tǒng)干預(yù)的陷阱里。

(2)復(fù)雜性。在臨床實(shí)踐中，很少有疾病可以被解釋為一種微生物或者單一因素的影響結(jié)果。通常存在多種相互作用的原因和促成因素，往往是遺傳因素、機(jī)體自身情況、外界侵襲，或者壓力情況、社會(huì)影響等一系列因素所導(dǎo)致的共同結(jié)果。而在因果關(guān)系鏈中也不是單純的線性因果模型，往往是一個(gè)綜合的或者是互為因果的復(fù)雜遞歸模型。在這種情況下，如何進(jìn)行綜合的思考與全面的分析顯得十分重要。

(3)易錯(cuò)性。考慮到科學(xué)認(rèn)識(shí)水平的局限性，就目前而言，盡管引入了新的診斷程序(如超聲、計(jì)算機(jī)斷層掃描、磁共振)，疾病的誤診率仍未降低，且在40年間幾乎保持不變[53]。誤解、技術(shù)錯(cuò)誤及過度依賴這些新程序，偶爾會(huì)直接導(dǎo)致診斷錯(cuò)誤。相比之下，患者的病史和體格檢查在診斷過程中發(fā)揮了重要作用，導(dǎo)致約75%的病例得到正確的最終診斷[54]。這就是說，在臨床上很大一部分的診斷，還是一個(gè)概率性的診斷。臨床指標(biāo)參考范圍的確定和疾病狀況的判斷，往往是根據(jù)統(tǒng)計(jì)學(xué)概率做出，臨床檢驗(yàn)和診斷方法也存在假陰性與假陽性。那么不可避免的，臨床判斷和臨床思維就存在一個(gè)概率因素在里面，即使有很高的可信度、可信區(qū)間也不能排除“肥尾”現(xiàn)象的產(chǎn)生。那么對(duì)于臨床醫(yī)生而言就非常容易出現(xiàn)錯(cuò)判、誤判，臨床的處置也往往出現(xiàn)不可避免的錯(cuò)誤。同時(shí)信息不全面、不準(zhǔn)確也是導(dǎo)致錯(cuò)誤的重要原因。

敘事反思的工具可以提供用于復(fù)雜系統(tǒng)、復(fù)雜情況下事件真相原因的線索探尋方法，對(duì)醫(yī)患溝通達(dá)成共識(shí)提供有益的幫助。如BANDMAN所言：“醫(yī)學(xué)人文主義者認(rèn)識(shí)到醫(yī)學(xué)語言和被疾病所改變的患者語言的不同，醫(yī)學(xué)人文主義者創(chuàng)造了一座溝通橋梁。這樣做可以為醫(yī)生和患者提供支持，因?yàn)樗麄兠媾R著不確定性”[1]。

3.5 醫(yī)患關(guān)系是全科醫(yī)學(xué)核心內(nèi)容 人際關(guān)系的核心就是人和人之間通過特定的事件發(fā)生聯(lián)系，而醫(yī)患關(guān)系的核心就是醫(yī)生與患者之間通過醫(yī)療行為而發(fā)生聯(lián)系。醫(yī)生身份的確認(rèn)通過2條途徑形成：一是反復(fù)與患者發(fā)生關(guān)系的醫(yī)療行為中對(duì)患者的照顧與幫助，從而確認(rèn)醫(yī)生身份;二是通過給患者提供醫(yī)療服務(wù)的醫(yī)療合作團(tuán)隊(duì)中相互之間的協(xié)作關(guān)系，互相確認(rèn)職業(yè)身份。那么構(gòu)建和維護(hù)好醫(yī)患關(guān)系就成為全科醫(yī)學(xué)的核心內(nèi)容之一。患者的滿意、醫(yī)患的互信，以及對(duì)患者疾病診治的良性互動(dòng)，都依賴于良好的醫(yī)患關(guān)系。而敘事反思實(shí)踐作為一種加深和加快人際聯(lián)系的良好工具，可能會(huì)對(duì)醫(yī)患關(guān)系起到良好的促進(jìn)作用，同時(shí)也可能使醫(yī)療團(tuán)隊(duì)的協(xié)作更加和諧有效。

敘事反思實(shí)踐中不同身份的認(rèn)識(shí)論和本體論基礎(chǔ)確保醫(yī)生以不同的方式看待事物，即使是面對(duì)同一例患者[55]。因此，圍繞同一主體、同一事件的敘事，在不同的參與者表述中，會(huì)有很多不同的層面或方式，使其看起來不像是同一個(gè)故事，然而正是這不同的表述反映了不同觀點(diǎn)的差異與沖突，而反思的過程可以對(duì)沖突進(jìn)行深刻的剖析，從而增進(jìn)參與者對(duì)不同身份的理解和對(duì)自身的認(rèn)識(shí)，進(jìn)而增進(jìn)聯(lián)系、加深理解，探尋人們?nèi)绾螐乃麄兊慕?jīng)歷中獲得意義，以及所支持的意義。當(dāng)遇到難度更大的沖突，出現(xiàn)倫理、道德、技術(shù)等層面的兩難問題后，深刻的反思和指導(dǎo)者的參與，可以進(jìn)一步加深認(rèn)識(shí)與理解，甚至可能在更高層次上產(chǎn)生新的認(rèn)知與聯(lián)系。

綜上所述，在醫(yī)學(xué)教育中加入人文精神的培養(yǎng)與以患者為中心對(duì)患者照顧的態(tài)度培養(yǎng)需要使用區(qū)別于普通醫(yī)學(xué)教學(xué)的方法來開展，敘事反思教學(xué)是研究生醫(yī)學(xué)教育培訓(xùn)和臨床住培的重要組成部分。通過運(yùn)用敘事反思的學(xué)習(xí)方法，住院醫(yī)師和研究生可以發(fā)展自我調(diào)節(jié)的學(xué)習(xí)技能，可以提高學(xué)習(xí)能力，改善人文精神和職業(yè)身份認(rèn)知，其在全科醫(yī)學(xué)教育方面的應(yīng)用尤為重要，在培養(yǎng)中應(yīng)充分結(jié)合全科醫(yī)學(xué)哲學(xué)理念。

志謝：感謝加拿大阿爾伯塔大學(xué)家庭醫(yī)學(xué)系A(chǔ)ndrew J.Cave(E-mail：acave@ualberta.ca)教授在論文概念把握和英文修訂方面提供的無私幫助。

全科醫(yī)學(xué)論文范文 第14篇

題目：全科醫(yī)學(xué)課程思政的建設(shè)途徑探索

全科醫(yī)生工作主要面向基層和社區(qū)衛(wèi)生服務(wù)中心，為社區(qū)居民的健康提供保障及全方位、全周期的優(yōu)質(zhì)醫(yī)療服務(wù)。全科醫(yī)生作為基層醫(yī)療衛(wèi)生的第一道防線，不僅需要過硬的臨床專業(yè)知識(shí)和臨床實(shí)踐技能，更需要具備高尚的職業(yè)道德、崇高的職業(yè)信仰、深厚的人文情懷。我國全科醫(yī)學(xué)發(fā)展起步較晚，且面臨著全科醫(yī)學(xué)人才較少、全科醫(yī)生學(xué)歷水平整體不高的問題，而且醫(yī)學(xué)院校的畢業(yè)生從事全科醫(yī)學(xué)職業(yè)的意愿不強(qiáng)。加強(qiáng)全科醫(yī)學(xué)的課程思政教育不僅能充分發(fā)揮全科醫(yī)學(xué)課程的育人作用，更能提升高校畢業(yè)生對(duì)全科醫(yī)學(xué)職業(yè)認(rèn)識(shí)的深度和廣度，提升學(xué)生全科醫(yī)學(xué)職業(yè)信仰，為基層醫(yī)療培養(yǎng)技術(shù)精良、品德高尚的全科醫(yī)學(xué)人才。

1 全科醫(yī)學(xué)課程思政現(xiàn)狀

以中國醫(yī)科大學(xué)為例，在醫(yī)學(xué)院校的課程安排中，馬克思主義基本原理等思想政治課程通常安排在大學(xué)第一、二學(xué)期，而全科醫(yī)學(xué)概論課程安排在第七學(xué)期。傳統(tǒng)教學(xué)中，全科醫(yī)學(xué)課程教師與思想政治課程教師各司其職，授課教師更加注重學(xué)生對(duì)專業(yè)課知識(shí)及臨床實(shí)踐技能的掌握。我國高校附屬醫(yī)院的教師通常身兼數(shù)職，承擔(dān)著教學(xué)、醫(yī)療、科研工作，精力有限，對(duì)思想政治內(nèi)容及社會(huì)時(shí)事熱點(diǎn)理解及關(guān)注有限，在專業(yè)理論知識(shí)中挖掘思政元素和思政案例余力不足，因此加強(qiáng)教師與學(xué)生的思政教育建設(shè)迫在眉睫。在全科醫(yī)學(xué)專業(yè)課中開展思政教育有助于加深全科醫(yī)學(xué)課程的內(nèi)涵建設(shè)。全科醫(yī)學(xué)課程建設(shè)在醫(yī)學(xué)專業(yè)知識(shí)中挖掘思政要素，在引領(lǐng)學(xué)生加強(qiáng)全科醫(yī)學(xué)專業(yè)知識(shí)、全科職業(yè)技能等崗位勝任能力的同時(shí)弘揚(yáng)我國傳統(tǒng)美德、文化精神，實(shí)現(xiàn)政治認(rèn)同、家國情懷、意識(shí)形態(tài)引領(lǐng)，將社會(huì)主義核心價(jià)值觀、法制意識(shí)、職業(yè)道德修養(yǎng)貫穿于醫(yī)學(xué)教育的全過程[1]。

2 全科醫(yī)學(xué)課程思政建設(shè)探索

2.1 加強(qiáng)教師對(duì)課程思政的認(rèn)識(shí) 深化高校課程思政教師的政治內(nèi)涵不僅是黨和國家的政治要求，更是實(shí)現(xiàn)課程思政實(shí)踐的必由之路[2]。為提高教師對(duì)課程思政的認(rèn)識(shí)，提升教師的政治素養(yǎng)，充分發(fā)揮專業(yè)課教師在課程思政教學(xué)中主力軍的作用，推動(dòng)課堂思政建設(shè)高質(zhì)量發(fā)展，中國醫(yī)科大學(xué)附屬盛京醫(yī)院積極申報(bào)校級(jí)課程思政項(xiàng)目，建設(shè)課程思政教學(xué)團(tuán)隊(duì)，修訂教學(xué)大綱，將思政教育融入到教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法及教學(xué)評(píng)價(jià)中，推動(dòng)專業(yè)知識(shí)技能教學(xué)與思想政治教育雙管齊下，齊頭并進(jìn)。同時(shí)，組織教師參加高校教師課程思政教學(xué)能力培訓(xùn)、課程思政主旨精神的研讀，通過騰訊會(huì)議、雨課堂等線上線下相結(jié)合的形式開展高等院校課程思政與一流本科課程建設(shè)培訓(xùn)、高校課程思政與思政協(xié)同育人研討會(huì)、高校課程思政系列培訓(xùn)活動(dòng)及課程思政的教學(xué)與實(shí)踐講座，積極組織形式多樣的課程思政設(shè)計(jì)教學(xué)比賽并組織教師進(jìn)行觀摩學(xué)習(xí)，將各教研室的優(yōu)秀課程思政案例編寫成課程思政案例集，形成規(guī)范化、體系化的課程思政建設(shè)體系。

2.2 在理論教學(xué)中融入思政教育

2.2.1 教學(xué)方法改革 全科醫(yī)學(xué)概論是一門綜合性臨床二級(jí)專業(yè)學(xué)科，內(nèi)容涵蓋廣泛，融合了臨床醫(yī)學(xué)、預(yù)防醫(yī)學(xué)、康復(fù)醫(yī)學(xué)以及人文社會(huì)學(xué)科的相關(guān)內(nèi)容。全科醫(yī)學(xué)具有獨(dú)特的價(jià)值觀和服務(wù)理念。全科醫(yī)生除掌握專業(yè)知識(shí)、技能外，更需注重人文關(guān)懷能力的培養(yǎng)[3]，因此教師在授課中應(yīng)結(jié)合全科醫(yī)學(xué)特色融合思想政治教育，以豐富多樣的形式開展全科醫(yī)學(xué)思政課程，打破被動(dòng)式學(xué)習(xí)，激發(fā)學(xué)生課程思政內(nèi)容學(xué)習(xí)的興趣，將人文情懷能力的培養(yǎng)貫穿在豐富的教學(xué)活動(dòng)中。我院在全科醫(yī)學(xué)教學(xué)中改變傳統(tǒng)以教師為主的教學(xué)模式，在課堂教學(xué)中采用多媒體、雨課堂等線上線下結(jié)合的方式，實(shí)現(xiàn)課前、課中、課后全程的學(xué)-教聯(lián)動(dòng)，全面貫徹立德樹人的精神。教師采取以問題為基礎(chǔ)的教學(xué)法、以案例為基礎(chǔ)的教學(xué)、以團(tuán)隊(duì)為基礎(chǔ)的教學(xué)、角色扮演、小組討論等多種教學(xué)方法，因材施教，充分發(fā)揮學(xué)生在課堂中的主觀能動(dòng)性及團(tuán)結(jié)合作的精神，引導(dǎo)學(xué)生獨(dú)立思考，自主學(xué)習(xí)。教學(xué)方法多樣化使得全科醫(yī)學(xué)思政課程教學(xué)過程更趣味化、教學(xué)效果最大化。

2.2.2 將思政教育引入課堂教學(xué) 授課教師不斷與時(shí)俱進(jìn)，強(qiáng)化自身政治素養(yǎng)，以身作則，樹立正面的、積極的價(jià)值觀念，收集緊跟時(shí)代的、貼近社會(huì)的、源于生活的正面的育人育德案例，并將其融入到課堂中，從而實(shí)現(xiàn)傳授知識(shí)的同時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生樹立正確的職業(yè)道德觀、厚重的人文情懷及強(qiáng)烈的社會(huì)責(zé)任感。在全科醫(yī)學(xué)以人為中心授課過程中，授課教師引入名言“有時(shí)去治愈，常常去幫助，總是去安慰”，這句名言與全科醫(yī)學(xué)的服務(wù)宗旨相契合。全科醫(yī)學(xué)強(qiáng)調(diào)以人為中心，不僅負(fù)責(zé)疾病的診治，還要關(guān)注患者的心理健康、生活狀況、社會(huì)需求，為患者提供個(gè)性化的診療方案，建立醫(yī)患信任關(guān)系。通過引入名言，拋出全科醫(yī)學(xué)以人為中心的基本原則，課堂討論全科醫(yī)生與專科醫(yī)生的區(qū)別，引導(dǎo)學(xué)生真正理解全科醫(yī)學(xué)的生物-心理-社會(huì)醫(yī)學(xué)模式，意識(shí)到人文關(guān)懷的重要意義，培養(yǎng)學(xué)生的同理心、同情心、醫(yī)者仁心、仁心仁術(shù)。在全科醫(yī)學(xué)的問診教學(xué)中時(shí)，教師與學(xué)生通過角色扮演，建立全科醫(yī)學(xué)診療思維，引導(dǎo)學(xué)生換位思考，理解患者的患病體驗(yàn)及期待，敦促學(xué)生尊重患者、理解患者、關(guān)心愛護(hù)患者，全心全意為患者服務(wù)，急患者之所急，想患者之所想，幫患者之所需，患者的利益重于一切。

2.2.3 建設(shè)全科醫(yī)學(xué)思政案例庫 建立思政案例庫是思政育人的有效途徑[4]。及時(shí)梳理社會(huì)熱點(diǎn)，挖掘全科醫(yī)學(xué)專業(yè)知識(shí)中及實(shí)際工作過程中所蘊(yùn)含的思政要素，建設(shè)全科醫(yī)學(xué)思政案例微視頻庫。比如收集疫情期間援鄂人員的抗疫日記、視頻、圖片等，匯集學(xué)生熟悉的身邊的援疆、援藏、下鄉(xiāng)扶貧教師的典型事跡，具體記錄思政融合要點(diǎn)及思辨過程，詳細(xì)分析思政案例思考題，如“作為全科醫(yī)生在疫情期間我們能做什么，怎么做?如何做更好?”深化學(xué)生對(duì)全科醫(yī)生的職業(yè)認(rèn)同感及全科醫(yī)生的責(zé)任擔(dān)當(dāng)，激發(fā)學(xué)生的不負(fù)使命、勇于擔(dān)當(dāng)、救死扶傷的的人道主義精神及奉獻(xiàn)精神。

2.3 在基層實(shí)踐中探索思政教育

2.3.1 基層實(shí)踐深化思政教育 全科醫(yī)學(xué)的課間實(shí)習(xí)是在社區(qū)衛(wèi)生服務(wù)中心進(jìn)行的。社區(qū)衛(wèi)生服務(wù)中心是學(xué)生最直接體驗(yàn)全科醫(yī)生工作的場所。學(xué)生通過體驗(yàn)式學(xué)習(xí)加深對(duì)全科醫(yī)學(xué)的認(rèn)識(shí)和了解。學(xué)生按組分配到社區(qū)衛(wèi)生服務(wù)中心的各個(gè)診室，全科醫(yī)學(xué)門診全科醫(yī)生在問診教學(xué)過程中注重以人為中心，各系統(tǒng)為一整體，體現(xiàn)以人為本、全面細(xì)致、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)尼t(yī)學(xué)態(tài)度。在全科病房接診患者教學(xué)過程中，鍛煉其與患者溝通交流及愛崗敬業(yè)、團(tuán)隊(duì)團(tuán)結(jié)合作的能力。在兒童保健診室實(shí)習(xí)中，全科醫(yī)生耐心詢問及對(duì)兒童的照顧，無形中向?qū)W生滲透敬畏生命、關(guān)愛生命及中華民族的尊老愛幼的優(yōu)良美德。在孕期婦女保健實(shí)習(xí)中，學(xué)生在帶教教師的指導(dǎo)下為孕婦建立孕婦保健手冊(cè)，并進(jìn)行健康教育、早孕保健、產(chǎn)前檢查、高危妊娠篩查等，促使學(xué)生在實(shí)習(xí)中培養(yǎng)務(wù)實(shí)、認(rèn)真細(xì)致的工作態(tài)度及良好的人文關(guān)懷能力，與社區(qū)居民建立良好的醫(yī)患信任關(guān)系。

2.3.2 實(shí)際行動(dòng)強(qiáng)化思政教育 組織學(xué)生參加社區(qū)義診活動(dòng)，將專業(yè)知識(shí)學(xué)以致用，如為老年人測量血壓、進(jìn)行聽診體格檢查、疾病咨詢問診等活動(dòng)，建立社區(qū)人員健康檔案;鼓勵(lì)學(xué)生結(jié)合全科醫(yī)學(xué)知識(shí)向社區(qū)居民普及健康知識(shí)，進(jìn)行健康教育;隨同社區(qū)全科教師進(jìn)行新生兒、孕產(chǎn)婦及慢性病患者的家庭訪視;組織講座，邀請(qǐng)社區(qū)抗擊疫情的醫(yī)務(wù)人員講述基層醫(yī)療衛(wèi)生機(jī)構(gòu)在抗擊新冠肺炎疫情中的作用及作為一名全科醫(yī)務(wù)人員在疫情期間是如何發(fā)揮作用的。學(xué)生在實(shí)際行動(dòng)中提高了專業(yè)技能和職業(yè)素養(yǎng)，增加對(duì)全科醫(yī)生職業(yè)認(rèn)同感，踐行人文關(guān)懷精神。

2.4 完善課程思政教學(xué)評(píng)價(jià)機(jī)制，優(yōu)化課程思政評(píng)教系統(tǒng)

2.4.1 成績考核評(píng)定 目前中國醫(yī)科大學(xué)附屬盛京醫(yī)院全科醫(yī)學(xué)課程學(xué)生成績?cè)u(píng)定采取形成性評(píng)價(jià)與終結(jié)性評(píng)價(jià)相結(jié)合的方式，形成性評(píng)價(jià)包括課前預(yù)習(xí)、課堂表現(xiàn)、小組討論、課堂發(fā)言、課后作業(yè)、課間實(shí)習(xí)、階段測驗(yàn)。終結(jié)性評(píng)價(jià)包括期末測試成績。而教師的教學(xué)質(zhì)量及課程思政能力采用同行評(píng)價(jià)、院級(jí)/校級(jí)督導(dǎo)評(píng)課、學(xué)生評(píng)課等多種方式。為檢驗(yàn)全科醫(yī)學(xué)課程思政建設(shè)的成效，健全全科醫(yī)學(xué)課程思政建設(shè)，真正推動(dòng)課堂教學(xué)提高學(xué)生核心崗位勝任能力，同時(shí)落實(shí)黨的教育方針，提升學(xué)生的政治素養(yǎng)，中國醫(yī)科大學(xué)附屬盛京醫(yī)院正逐步推動(dòng)完善全科醫(yī)學(xué)教學(xué)成績?cè)u(píng)定中學(xué)生的思想政治水平的評(píng)測。在教學(xué)考核中評(píng)定思政教育不僅是檢測思政教育在專業(yè)課程教學(xué)過程中教學(xué)效果的有效途徑，同時(shí)也具有教學(xué)引導(dǎo)作用，能夠激發(fā)教師在專業(yè)課教學(xué)中進(jìn)行思政教育的積極性[5,6]。

2.4.2 注重學(xué)生反饋 課程思政教學(xué)強(qiáng)調(diào)的是在專業(yè)知識(shí)的教學(xué)中傳遞社會(huì)主義核心價(jià)值觀、職業(yè)信仰，以潛移默化的形式來提升學(xué)生的內(nèi)涵，不能將思想政治教育獨(dú)立化、擴(kuò)大化[7]。學(xué)生是課堂的主體，學(xué)生對(duì)課堂思政教學(xué)評(píng)價(jià)為全科醫(yī)學(xué)課堂思政教學(xué)實(shí)踐改進(jìn)提供了方向。對(duì)中國醫(yī)科大學(xué)附屬盛京醫(yī)院開展了全科醫(yī)學(xué)課程思政教學(xué)的2018 級(jí)本科生208 名進(jìn)行調(diào)查，調(diào)查顯示90.38%學(xué)生對(duì)實(shí)施全科醫(yī)學(xué)課程思政給予了肯定性評(píng)價(jià);82.21%的學(xué)生認(rèn)為有助于理解專業(yè)課程中的知識(shí)點(diǎn);88.46%的學(xué)生認(rèn)為全科醫(yī)學(xué)思政課程能夠提高職業(yè)素養(yǎng);93.27%的學(xué)生認(rèn)為有助于樹立正確的社會(huì)主義核心價(jià)值觀念;85.58%的同學(xué)表示對(duì)全科醫(yī)學(xué)及全科醫(yī)生有了新的認(rèn)識(shí);80.29%的學(xué)生認(rèn)為有助于培養(yǎng)獨(dú)立思考、創(chuàng)新思維。問卷調(diào)查表明在全科醫(yī)學(xué)教學(xué)中融入思想政治教育的必要性，學(xué)生更能深入理解到全科醫(yī)學(xué)知識(shí)點(diǎn)又提升了自身的思想政治水平，專業(yè)課程真正發(fā)揮了思政德育的效果。

3 展望

全科醫(yī)學(xué)教學(xué)中開展思想政治教育具有重要意義，授課教師要加強(qiáng)自身的思想政治水平，提高課程思政認(rèn)識(shí)，以理論教學(xué)中發(fā)掘思政亮點(diǎn)，在基層實(shí)踐中落實(shí)思政教育，并重新修訂全科醫(yī)學(xué)課程評(píng)教系統(tǒng)，將學(xué)生價(jià)值觀念、職業(yè)道德、家國情懷及人文精神作為重要的考量標(biāo)準(zhǔn)。全科醫(yī)學(xué)課堂不僅是傳授專業(yè)知識(shí)更是傳播社會(huì)主義核心價(jià)值觀的主陣地，各高校應(yīng)積極響應(yīng)健康中國戰(zhàn)略及醫(yī)療分級(jí)診療制度下社會(huì)對(duì)全科醫(yī)學(xué)人才的要求，培養(yǎng)出品德高尚、技術(shù)優(yōu)良、具有社會(huì)擔(dān)當(dāng)?shù)娜漆t(yī)學(xué)人才，健全全科醫(yī)學(xué)課程思政建設(shè)，穩(wěn)步提升全科醫(yī)學(xué)課程內(nèi)涵建設(shè)，實(shí)現(xiàn)全科醫(yī)學(xué)內(nèi)涵建設(shè)和思想道德教育互聯(lián)互通，休戚與共。

全科醫(yī)學(xué)論文范文 第15篇

題目：本科生全科醫(yī)學(xué)社區(qū)實(shí)習(xí)現(xiàn)狀探討

社區(qū)實(shí)習(xí)是構(gòu)建全科思維的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，是鍛煉全科診療技能的重要時(shí)機(jī)，是培養(yǎng)具備全科思維理念醫(yī)務(wù)人員的必要舉措。本科生教學(xué)是醫(yī)學(xué)教育的啟蒙階段，在本科階段開展全科醫(yī)學(xué)社區(qū)實(shí)習(xí)具有重要意義，能夠推動(dòng)醫(yī)學(xué)教育由以學(xué)習(xí)醫(yī)學(xué)知識(shí)向以掌握診療技能轉(zhuǎn)變;能夠使醫(yī)學(xué)生真實(shí)地知曉全科醫(yī)生的工作環(huán)境，了解所服務(wù)的廣大患者，建立以病人為中心的診療模式，掌握醫(yī)患溝通技巧;能夠了解我國基層醫(yī)療環(huán)境及全科醫(yī)生工作內(nèi)容，樹立職業(yè)自信心;能夠認(rèn)識(shí)到全科醫(yī)學(xué)在我國醫(yī)療衛(wèi)生事業(yè)中的意義作用，增強(qiáng)對(duì)全科醫(yī)生職業(yè)認(rèn)同感[1]。到基層醫(yī)療機(jī)構(gòu)進(jìn)行社區(qū)實(shí)習(xí)，能夠讓醫(yī)學(xué)生認(rèn)識(shí)到人民群眾迫切需求高質(zhì)量全科醫(yī)療服務(wù)，迫切需要高水平全科醫(yī)生，從而促使更多優(yōu)秀醫(yī)學(xué)生在執(zhí)業(yè)時(shí)堅(jiān)定從事全科醫(yī)學(xué)工作[2，3]。

1 本科生全科醫(yī)學(xué)社區(qū)實(shí)習(xí)現(xiàn)狀

與全科醫(yī)學(xué)住院醫(yī)師規(guī)范化培養(yǎng)不同，本科階段進(jìn)行全科醫(yī)學(xué)社區(qū)實(shí)習(xí)的學(xué)生多數(shù)尚未選擇專業(yè)方向，因此在社區(qū)實(shí)習(xí)中與全科醫(yī)學(xué)執(zhí)業(yè)方向定向培養(yǎng)的規(guī)培生相比更具復(fù)雜性，不僅充滿著對(duì)未知領(lǐng)域探索的盲然，同時(shí)也欠缺對(duì)全科醫(yī)學(xué)的執(zhí)業(yè)熱情。在本科階段加強(qiáng)全科醫(yī)學(xué)社區(qū)實(shí)習(xí)工作，有利于增強(qiáng)學(xué)生對(duì)全科醫(yī)學(xué)工作內(nèi)涵的理解，對(duì)壯大全科醫(yī)療隊(duì)伍建設(shè)起著不可或缺的作用。社區(qū)實(shí)習(xí)強(qiáng)調(diào)的是基層醫(yī)療機(jī)構(gòu)教師運(yùn)用社區(qū)未分化疾病譜的特點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生建立全科思維，體會(huì)以疾病為中心向以人為中心的轉(zhuǎn)變，社區(qū)實(shí)習(xí)中更加重視培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用全科思維系統(tǒng)地為患者定制專屬的個(gè)性化疾病預(yù)防、診治方案，并建立個(gè)人、家庭健康檔案，實(shí)現(xiàn)定期、長期隨訪，同時(shí)通過社區(qū)組織的健康講座、免費(fèi)疾病篩查等讓學(xué)生們?cè)跐撘颇蓄I(lǐng)會(huì)全科醫(yī)學(xué)以預(yù)防為導(dǎo)向的內(nèi)涵。

本科階段的社區(qū)實(shí)習(xí)通常分為兩個(gè)階段，即課間實(shí)習(xí)與畢業(yè)實(shí)習(xí)。第一階段為課間實(shí)習(xí)，該階段與全科醫(yī)學(xué)教學(xué)理論授課聯(lián)系緊密，在完成全科醫(yī)學(xué)理論課程后，即安排8 學(xué)時(shí)的課間實(shí)習(xí)，了解社區(qū)實(shí)習(xí)基地的整體概況、工作流程及地位作用，使醫(yī)學(xué)生建立對(duì)全科醫(yī)學(xué)的初步認(rèn)識(shí)。第二階段為畢業(yè)實(shí)習(xí)，安排在本科階段的最后一年，實(shí)習(xí)時(shí)間為80 學(xué)時(shí)，在此階段，醫(yī)學(xué)生經(jīng)過5 年本科階段學(xué)習(xí)，掌握了臨床中大多數(shù)常見疾病的病因、診斷、治療、康復(fù)等理論知識(shí)，通過畢業(yè)實(shí)習(xí)，運(yùn)用所學(xué)理論知識(shí)指導(dǎo)醫(yī)療實(shí)踐，培養(yǎng)診療技能，積累實(shí)戰(zhàn)經(jīng)驗(yàn)，激發(fā)學(xué)生的執(zhí)業(yè)自信與從業(yè)熱情。

2 全科醫(yī)學(xué)社區(qū)實(shí)習(xí)存在的問題

2.1 院校對(duì)全科醫(yī)學(xué)社區(qū)實(shí)習(xí)投入不足 由于承擔(dān)帶教任務(wù)的基層醫(yī)療機(jī)構(gòu)往往不隸屬于醫(yī)學(xué)院校，僅通過醫(yī)聯(lián)體模式與醫(yī)學(xué)院校建立合作關(guān)系，開展雙向轉(zhuǎn)診及教學(xué)協(xié)作，導(dǎo)致醫(yī)學(xué)院校對(duì)社區(qū)實(shí)習(xí)教學(xué)資源投入不足，社區(qū)醫(yī)療機(jī)構(gòu)對(duì)實(shí)習(xí)帶教熱情不高。醫(yī)學(xué)院校對(duì)實(shí)習(xí)基地扶持力度不夠、資源下沉有限，社區(qū)醫(yī)療機(jī)構(gòu)在社區(qū)實(shí)習(xí)課程資源建設(shè)、師資力量建設(shè)、教學(xué)設(shè)施建設(shè)等方面有較大欠缺。教學(xué)場所及教學(xué)設(shè)施是社區(qū)實(shí)習(xí)教學(xué)的必備物質(zhì)基礎(chǔ)，由于投入不足，基層社區(qū)醫(yī)療機(jī)構(gòu)往往存在教室、自習(xí)室、圖書館及多媒體設(shè)施等明顯不足的問題。社區(qū)實(shí)習(xí)教學(xué)經(jīng)費(fèi)投入不足，缺乏帶教師資激勵(lì)機(jī)制，無法保障帶教師資的合理利益，帶教師資課時(shí)補(bǔ)助嚴(yán)重不足。此外，由于基層醫(yī)療機(jī)構(gòu)自身醫(yī)療任務(wù)繁重，往往只是簡單地完成對(duì)全科醫(yī)學(xué)生的帶教，對(duì)基層全科醫(yī)師的使命任務(wù)、地位作用、實(shí)踐技能講授不深不細(xì)，存在“蜻蜓點(diǎn)水”式帶教的問題。

2.2 社區(qū)醫(yī)療機(jī)構(gòu)對(duì)全科醫(yī)學(xué)社區(qū)實(shí)習(xí)建設(shè)不強(qiáng)全科醫(yī)學(xué)社區(qū)實(shí)習(xí)多在醫(yī)學(xué)院校所在城市基層社區(qū)醫(yī)療機(jī)構(gòu)進(jìn)行，實(shí)習(xí)質(zhì)量主要受社區(qū)醫(yī)療機(jī)構(gòu)醫(yī)療水平、教學(xué)管理、師資水平和帶教方法影響。首先，社區(qū)醫(yī)療機(jī)構(gòu)教學(xué)管理有待提高。不同于醫(yī)學(xué)院校附屬教學(xué)醫(yī)院，社區(qū)醫(yī)療機(jī)構(gòu)通常對(duì)于教學(xué)沒有硬性指標(biāo)任務(wù)，對(duì)帶教工作重視不夠[4]。對(duì)于社區(qū)實(shí)習(xí)管理工作，多由社區(qū)醫(yī)療機(jī)構(gòu)臨時(shí)指派空閑醫(yī)生負(fù)責(zé)，社區(qū)實(shí)習(xí)教學(xué)管理制度不嚴(yán)格。其次，社區(qū)醫(yī)療機(jī)構(gòu)帶教師資有待加強(qiáng)。僅少數(shù)社區(qū)醫(yī)療機(jī)構(gòu)帶教師資通過全科醫(yī)學(xué)住院醫(yī)師規(guī)范化培訓(xùn)，帶教老師學(xué)歷資歷、業(yè)務(wù)水平參差不齊。據(jù)統(tǒng)計(jì)，截至2017 年中國社區(qū)衛(wèi)生服務(wù)中心衛(wèi)生技術(shù)人員中，研究生學(xué)歷從業(yè)者僅占1.3%，高級(jí)職稱者占4.9%，中級(jí)職稱者約占25%[5]。帶教老師通常還擔(dān)負(fù)著繁重的臨床工作，導(dǎo)致教學(xué)精力嚴(yán)重不足;社區(qū)醫(yī)院對(duì)帶教師資缺少激勵(lì)機(jī)制，沒有在職稱晉升及薪酬待遇上給予相應(yīng)的傾斜，帶教師資待遇收入與工作量不匹配，導(dǎo)致帶教積極性不足。徐筱婧媛等[4]對(duì)參與首都醫(yī)科大學(xué)2011 級(jí)臨床醫(yī)學(xué)本科生社區(qū)實(shí)習(xí)帶教師資進(jìn)行調(diào)查，發(fā)現(xiàn)約47.2%的帶教老師缺乏帶教時(shí)間，41.7%帶教老師缺乏師資的教育或培訓(xùn)，36.1%帶教老師缺乏帶教經(jīng)驗(yàn)，33.3%單位缺乏對(duì)帶教工作的獎(jiǎng)勵(lì)機(jī)制，12.5%帶教老師缺乏帶教興趣。最后，社區(qū)醫(yī)療機(jī)構(gòu)帶教方法有待加強(qiáng)。社區(qū)實(shí)習(xí)帶教往往只是簡單講解，對(duì)具體醫(yī)療服務(wù)技能缺少示范指導(dǎo)，對(duì)醫(yī)學(xué)生醫(yī)技操作質(zhì)量缺少監(jiān)督檢查，對(duì)醫(yī)學(xué)生實(shí)習(xí)帶教缺少思政教育。對(duì)于基層常見疾病的診療，通常只講授大致治療過程，很少具體講解診斷指征、病因病理、預(yù)后判斷等;對(duì)于基層醫(yī)患溝通技巧，通常只講授態(tài)度要禮貌溫和，很少具體講解用詞用語、換位思考、方法技巧等;對(duì)于基層衛(wèi)生服務(wù)工作，通常只講授大致工作流程，很少具體講解人群區(qū)別、服務(wù)要點(diǎn)和常見問題。缺少典型案例講解、病歷病案復(fù)盤、監(jiān)督指導(dǎo)下實(shí)際操作等更具針對(duì)性的實(shí)習(xí)帶教方法。

2.3 學(xué)生對(duì)全科醫(yī)學(xué)社區(qū)實(shí)習(xí)興趣不高 社區(qū)基層醫(yī)療機(jī)構(gòu)所承接的病種多為臨床常見病、多發(fā)病、慢性病為主，與專科醫(yī)療“專、精、深”不同，社區(qū)實(shí)習(xí)過程中需要了解的知識(shí)更加寬泛，包括婦兒保健、健康教育、康復(fù)理療、疫苗接種、流行病學(xué)調(diào)查等。疾病診治過程更為深入，注重整體性，全科醫(yī)學(xué)強(qiáng)調(diào)的是以人為中心，更加注重對(duì)患者進(jìn)行全方位照護(hù)，不僅要了解其身體健康狀況、疾病診療進(jìn)程，更要重視患者個(gè)人心理狀況、生活習(xí)慣、家庭及社會(huì)因素等對(duì)其影響。病情復(fù)雜程度相對(duì)淺顯，對(duì)于病情危重、疑難疾病、罕見病或伴有并發(fā)癥的慢性疾病的診治，高級(jí)別復(fù)雜大手術(shù)多在三甲醫(yī)院進(jìn)行;再者，我國全科醫(yī)學(xué)的發(fā)展起步較晚，基層醫(yī)療機(jī)構(gòu)規(guī)模、醫(yī)療環(huán)境、醫(yī)療設(shè)備、教學(xué)場地、人才儲(chǔ)備、薪酬待遇、工作前景及社會(huì)地位等方面與三甲醫(yī)院有較大的差距，醫(yī)學(xué)專業(yè)培養(yǎng)時(shí)間較長、投入較多，醫(yī)學(xué)生畢業(yè)后更愿意留在三甲醫(yī)院，因此在實(shí)習(xí)中多表現(xiàn)出意愿不強(qiáng)烈、積極性不高。學(xué)生畢業(yè)后從事全科醫(yī)生職業(yè)意愿不高，袁思越等[6]對(duì)某大學(xué)醫(yī)學(xué)院的122 名在校本科生調(diào)查發(fā)現(xiàn)，僅有22名(1.64%)學(xué)生明確愿意成為全科醫(yī)生，30 名(24.59%)學(xué)生興趣度中等，處于觀望了解全科發(fā)展趨勢(shì)的狀態(tài)，38.52%的學(xué)生認(rèn)為在當(dāng)前醫(yī)療環(huán)境下培養(yǎng)全科醫(yī)生非常必要。薛芳等[7]通過對(duì)定向醫(yī)學(xué)生的調(diào)查發(fā)現(xiàn)僅29.6%的畢業(yè)生畢業(yè)后愿意從事基層醫(yī)療衛(wèi)生保健工作。

3 改進(jìn)全科醫(yī)學(xué)社區(qū)實(shí)習(xí)的對(duì)策與建議

3.1 強(qiáng)化社區(qū)實(shí)習(xí)教學(xué)管理 醫(yī)學(xué)院校應(yīng)當(dāng)定期對(duì)社區(qū)實(shí)習(xí)基地進(jìn)行帶教資質(zhì)實(shí)地考察，依據(jù)《社區(qū)教學(xué)基地評(píng)審標(biāo)準(zhǔn)》重點(diǎn)對(duì)基地教學(xué)條件、教學(xué)態(tài)度2 個(gè)一級(jí)指標(biāo)進(jìn)行審核。其中，教學(xué)條件包括基層醫(yī)療機(jī)構(gòu)資質(zhì)、必備科室與服務(wù)功能、連續(xù)性服務(wù)與雙向轉(zhuǎn)診、師資條件與培訓(xùn)、教學(xué)場地、圖書館、食堂、電教設(shè)備等方面。教學(xué)態(tài)度主要考察基層醫(yī)療機(jī)構(gòu)領(lǐng)導(dǎo)對(duì)社區(qū)實(shí)習(xí)的重視程度、發(fā)展規(guī)劃以及教學(xué)管理等方面。首先，由全科醫(yī)學(xué)教研室與社區(qū)實(shí)習(xí)基地聯(lián)席建立教學(xué)管理小組，成員包括醫(yī)學(xué)院校全科教研室教學(xué)主任、教學(xué)秘書，基地分管教學(xué)的院長、教學(xué)管理秘書及帶教教師。其次，由院校負(fù)責(zé)牽頭組織，社區(qū)實(shí)習(xí)基地帶教老師共同參與，對(duì)教學(xué)管理制度進(jìn)行改革，結(jié)合社區(qū)實(shí)習(xí)基地的實(shí)際情況、硬件設(shè)施、教學(xué)場地以及帶教師資特點(diǎn)制定相應(yīng)的教學(xué)管理制度，提高教學(xué)管理制度的可行性。第三，明確社區(qū)實(shí)習(xí)教學(xué)內(nèi)容，由教學(xué)秘書牽頭修訂《社區(qū)實(shí)習(xí)教學(xué)大綱及社區(qū)實(shí)習(xí)指導(dǎo)手冊(cè)》，明確社區(qū)實(shí)習(xí)學(xué)習(xí)過程中應(yīng)該重點(diǎn)掌握的教學(xué)內(nèi)容，使社區(qū)實(shí)習(xí)基地在教學(xué)過程中能夠有的放矢。第四，加強(qiáng)社區(qū)實(shí)習(xí)教學(xué)評(píng)價(jià)，規(guī)范出科考核標(biāo)準(zhǔn)，提高醫(yī)學(xué)生對(duì)社區(qū)實(shí)習(xí)教學(xué)的滿意度。第五，定期舉行教學(xué)工作會(huì)議、學(xué)生座談會(huì)，及時(shí)討論社區(qū)實(shí)習(xí)過程中遇到的實(shí)際問題，并制定改進(jìn)方案予以解決。

3.2 強(qiáng)化社區(qū)實(shí)習(xí)質(zhì)量監(jiān)督 第一，積極運(yùn)用信息化手段對(duì)社區(qū)實(shí)習(xí)進(jìn)行質(zhì)量監(jiān)督。我校在社區(qū)實(shí)習(xí)中運(yùn)用“紅醫(yī)搖籃”等信息化教學(xué)管理系統(tǒng)，區(qū)分帶教教師、科室秘書、實(shí)習(xí)學(xué)生等不同角色，對(duì)社區(qū)實(shí)習(xí)組織多維度評(píng)估，監(jiān)測學(xué)生社區(qū)實(shí)習(xí)完成情況。第二，細(xì)化教學(xué)監(jiān)測督導(dǎo)。教學(xué)管理系統(tǒng)將學(xué)生按照科室輪轉(zhuǎn)順序進(jìn)行分組，區(qū)分為即將入科、輪轉(zhuǎn)中、即將出科三個(gè)階段，對(duì)輪轉(zhuǎn)中的學(xué)生進(jìn)行簽到打卡、過程跟蹤、評(píng)價(jià)考核，記錄學(xué)生參與門診、急診、病房等醫(yī)療活動(dòng)細(xì)節(jié)，如治療的疾病種類、臨床操作種類、參與的手術(shù)名稱及所扮演角色等，并進(jìn)行實(shí)習(xí)自我評(píng)價(jià)及教師評(píng)價(jià)。第三，嚴(yán)格教學(xué)考核評(píng)價(jià)，規(guī)范社區(qū)實(shí)習(xí)考核。實(shí)習(xí)結(jié)束后統(tǒng)一開啟出科申請(qǐng)，由帶教老師進(jìn)行出科考核，采用過程性考核和終結(jié)性考核相結(jié)合的考核方式。過程性考核要求每一輪社區(qū)實(shí)習(xí)完成兩輪Mini-CEX、兩輪DOPS 及大綱規(guī)定的查體和臨床操作技能認(rèn)證評(píng)價(jià)。終結(jié)性考核按照理論考試20%，內(nèi)容以臨床情景病例為主;床旁考試占30%，內(nèi)容包括病史采集、體格檢查、鑒別診斷及診療決策等;技能考試占50%，考察以臨床技能操作、模擬病人為主。帶教教師在教學(xué)管理軟件上錄入實(shí)習(xí)小組中每個(gè)學(xué)生的出科成績，評(píng)測結(jié)果具有即時(shí)性優(yōu)點(diǎn)，學(xué)生通過對(duì)比社區(qū)實(shí)習(xí)內(nèi)容的完成度，識(shí)別實(shí)習(xí)中的不足，進(jìn)行有規(guī)劃的改進(jìn)。

3.3 強(qiáng)化社區(qū)實(shí)習(xí)教學(xué)師資 第一，加強(qiáng)社區(qū)實(shí)習(xí)基地師資隊(duì)伍規(guī)范化建設(shè)。切實(shí)提升帶教師資的帶教能力是筑牢社區(qū)實(shí)習(xí)質(zhì)量持續(xù)向好的堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)，帶教師資應(yīng)經(jīng)過統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)的培訓(xùn)強(qiáng)度與培訓(xùn)時(shí)長的規(guī)范化培訓(xùn)，實(shí)行資格認(rèn)證與持證上崗制度，未經(jīng)規(guī)范化培訓(xùn)的師資不賦予帶教任務(wù)。優(yōu)先遴選擁有豐富實(shí)習(xí)帶教經(jīng)驗(yàn)、研究生以上學(xué)歷、中級(jí)以上職稱的醫(yī)生作為帶教師資[8]。在帶教師資遴選中，應(yīng)將個(gè)人特質(zhì)和職業(yè)素養(yǎng)、教學(xué)和研究能力、基層臨床實(shí)踐能力、教學(xué)組織管理能力等納入全科醫(yī)學(xué)師資能力指標(biāo)體系[9]。第二，加強(qiáng)師資進(jìn)修培訓(xùn)。我院在2019 年8 月與遼寧省內(nèi)外等多家醫(yī)院共同成立了全科醫(yī)療聯(lián)盟，與沈陽市多家社區(qū)衛(wèi)生服務(wù)中心建立了長期的合作關(guān)系，派全科醫(yī)師到定點(diǎn)的社區(qū)實(shí)習(xí)基地指導(dǎo)全科醫(yī)學(xué)科門診工作。為社區(qū)醫(yī)療機(jī)構(gòu)全科醫(yī)師提供免費(fèi)進(jìn)修機(jī)會(huì)及技術(shù)指導(dǎo)幫助，改進(jìn)師資培訓(xùn)機(jī)制，為社區(qū)實(shí)習(xí)基地帶教師資提供國家級(jí)、省級(jí)師資培訓(xùn)機(jī)會(huì)，定期組織培訓(xùn)課程，并制定《全科醫(yī)學(xué)社區(qū)實(shí)習(xí)帶教標(biāo)準(zhǔn)化流程》等社區(qū)實(shí)習(xí)教案，選派優(yōu)秀教師到社區(qū)實(shí)習(xí)基地進(jìn)行教學(xué)指導(dǎo)與幫助。第三，加強(qiáng)師資激勵(lì)機(jī)制。在提升社區(qū)實(shí)習(xí)帶教師資教質(zhì)量的同時(shí)，注重加強(qiáng)師資激勵(lì)機(jī)制，在績效考核方面，突出其實(shí)習(xí)帶教貢獻(xiàn)，激發(fā)帶教師資的教學(xué)熱情，在職稱晉升方面，優(yōu)先考慮帶教師資，提升其帶教意愿，全方位提高社區(qū)實(shí)習(xí)師資隊(duì)伍建設(shè)水平。

3.4 強(qiáng)化社區(qū)實(shí)習(xí)教學(xué)改革 全科醫(yī)學(xué)社區(qū)實(shí)習(xí)內(nèi)容涵蓋婦幼保健、疫苗接種、疾病康復(fù)、慢性疾病管理、健康檔案建檔及家庭訪視等。依據(jù)不同的實(shí)習(xí)內(nèi)容采用情景教學(xué)、小組研討、案例教學(xué)、角色扮演等多元化的教學(xué)方法。注重培養(yǎng)醫(yī)患溝通能力，基于社區(qū)醫(yī)療環(huán)境下，與患者建立有效溝通，減少醫(yī)患糾紛，提升醫(yī)療效果，是全科醫(yī)學(xué)社區(qū)實(shí)習(xí)的重點(diǎn)內(nèi)容，在社區(qū)實(shí)習(xí)中通過角色扮演等方式，學(xué)生通過角色體驗(yàn)到患者的就診體驗(yàn)，促使學(xué)生具有同理心，提升學(xué)生人文關(guān)懷能力，在診療過程中尊重患者的人格，給予有溫度的醫(yī)療服務(wù)，建立良好醫(yī)患信任關(guān)系。社區(qū)病房收治的患者通常是未分化疾病，因此患者的診治過程需要更全面細(xì)致的思考，社區(qū)實(shí)習(xí)中定期開展教學(xué)小講座，進(jìn)行規(guī)范性教學(xué)查房，病例教學(xué)討論中引入基于問題的學(xué)習(xí)、基于病例的學(xué)習(xí)、基于小組的學(xué)習(xí)教學(xué)方法，通過案例或問題，拋出問診過程中的側(cè)重點(diǎn)及疾病診治過程中的重點(diǎn)、難點(diǎn)，將學(xué)生分為小組進(jìn)行探討，鼓勵(lì)學(xué)生遇到問題，通過查閱文獻(xiàn)、資料獲得相關(guān)疾病前沿研究，培養(yǎng)學(xué)生自主思考、解決問題的創(chuàng)新能力。通過同學(xué)組間互評(píng)及帶教教師點(diǎn)評(píng)，培養(yǎng)學(xué)生批判性思維能力和探索知識(shí)的科學(xué)精神。通過多元化教學(xué)手段激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，將參與度較低的被動(dòng)式學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?dòng)探索，培養(yǎng)學(xué)生用全科醫(yī)學(xué)診療思維解決問題的能力。

3.5 強(qiáng)化社區(qū)實(shí)習(xí)課程思政 立德樹人是醫(yī)學(xué)教育的本質(zhì)要求，醫(yī)德培育是課程思政與醫(yī)學(xué)教育的重要紐帶。醫(yī)學(xué)院校應(yīng)當(dāng)積極推進(jìn)在臨床醫(yī)學(xué)本科階段社區(qū)實(shí)習(xí)中融入思政教學(xué)，確保全方位育人、全過程育人。在社區(qū)實(shí)習(xí)中加強(qiáng)思政教育，促使學(xué)生在掌握專業(yè)技能的同時(shí)發(fā)揮課程育人育德的目標(biāo)，在知識(shí)傳授、能力培養(yǎng)中實(shí)現(xiàn)價(jià)值引領(lǐng)作用。首先，在教學(xué)過程中對(duì)我國健康中國戰(zhàn)略、分級(jí)診療制度、課程思政目標(biāo)進(jìn)行解讀，增強(qiáng)學(xué)生對(duì)醫(yī)學(xué)的職業(yè)認(rèn)同感。其次，結(jié)合抗擊新冠疫情形勢(shì)任務(wù)，大力弘揚(yáng)抗疫典型，將基層醫(yī)療機(jī)構(gòu)及基層醫(yī)務(wù)人員的先進(jìn)事跡融入全科醫(yī)學(xué)社區(qū)實(shí)踐教學(xué)中，增強(qiáng)學(xué)生對(duì)全科醫(yī)學(xué)的社會(huì)認(rèn)同感。再次，豐富社區(qū)實(shí)習(xí)內(nèi)容，組織學(xué)生參與社區(qū)義診、健康教育、家庭訪視等，運(yùn)用所學(xué)知識(shí)技能幫助人民群眾，增強(qiáng)學(xué)生對(duì)全科醫(yī)學(xué)的職業(yè)自信心。

4 結(jié)語

醫(yī)學(xué)生本科階段全科醫(yī)學(xué)社區(qū)實(shí)習(xí)效果與社區(qū)實(shí)習(xí)基地的教學(xué)管理、教學(xué)師資、教學(xué)條件、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法密切相關(guān)。在社區(qū)實(shí)習(xí)中，應(yīng)當(dāng)以加強(qiáng)社區(qū)實(shí)習(xí)基地規(guī)范化建設(shè)為目標(biāo)，以提高學(xué)生社區(qū)實(shí)習(xí)滿意度為標(biāo)準(zhǔn)，制定合理的社區(qū)實(shí)習(xí)計(jì)劃，強(qiáng)化社區(qū)實(shí)習(xí)教學(xué)管理、質(zhì)量監(jiān)督、師資質(zhì)量、教學(xué)改革、思政教育等，解決社區(qū)實(shí)習(xí)存在的問題，提升社區(qū)實(shí)習(xí)質(zhì)量效益，吸引更多優(yōu)秀醫(yī)學(xué)生加入全科醫(yī)生的隊(duì)伍，促進(jìn)我國全科醫(yī)療事業(yè)發(fā)展。

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