導讀：這篇文章給大家精選了15篇關于學前教育論文范文大全3000字-5000字，學前教育，如同照亮兒童成長之路的第一縷曙光，在個體發展的歷程中占據著至關重要的地位。它是兒童認知世界、培養情感、發展社交能力的關鍵起點，為孩子的一生奠定堅實的基礎。

學前教育論文范文 第1篇

題目：淺談學前教育的重要性

兒童是否接受到良好的早期教育，將對其今后一生產生重要影響，學前教育是他們進入學習階段的重要過程，其重要性自然不言而喻，具調查顯示，接受到良好學前教育的兒童，在智力、體能、品行方面都優于欠缺學前教育的兒童，而縱觀我國學前教育事業發展情況，農村學前教育明顯落后于城鎮，那么如何擺脫目前這種尷尬的局面呢?筆者將在下文對其成因及對應策略進行闡述，以期促進我國農村學前教育事業健康快速發展。

一、農村學前教育現狀及存在問題

1、農村學前教育資金缺乏

教育資金充足與否，是學前教育發展的基礎性因素，而現階段的我國，雖然在大多數農村都開設了學前教育系統，但是與城市相比，還是略顯不足，而造成這一現象的主要原因則是資金的匱乏，由于鄉鎮地區政府的財政收入相對不穩定，因此，在教育方面的投入也相形見拙，這嚴重影響了適齡兒童享受教育的權益，也使得這些孩子輸在了起跑線上。

2、農村家庭缺失教育思想

正所謂一個巴掌拍不響，孩子的教育不僅需要學校的努力，其家庭也應給予孩子一定的支持，而在我國部分農村地區，很多兒童的家長大多外出打工，而孩子都是交由年齡偏大的長輩照顧，而這些人對于教育的認識還不夠深刻，加之經濟上比較拮據，因此，往往會忽視孩子的早期教育，家長認知的缺乏，致使孩子在本應接受教育的年齡，只能玩樂。

3、幼師師資水平相對較低

由于農村地區，在地理上的缺陷、經濟上的不足、生活上的不便，致使農村幼兒園建設工作面臨著諸多問題。資金的缺乏，導致農村幼兒園的環境相對較差，而生活上也就略顯不足，難以吸引專業的教師來此工作，而在現今的農村幼師隊伍中，很多的教師都缺乏專業性知識，且幼教經驗匱乏，對于一些簡單的文化課程還可應付，但是一些專業性的，如美術、舞蹈、音樂等課程則無法勝任，長此以往，對于孩子的綜合素質全面發展極為不利。

4、農村劣性環境不利于孩子成長

目前我國很多的農村學前教育機構都是以民辦為主，而民辦幼兒園除了以教育孩子為目的，獲取利益也是其重要目的之一，很多的幼兒園更是將斂財作為己任，從而忽視孩子的教育問題，往往會開設一些不符合孩子年齡的教學課程，只是為了多獲取一些經濟利益，這對于教育孩子而言，只能是揠苗助長。孩子在這種環境下接受教育，可想而知，其教育意義的微不足道。

二、促進農村學前教育發展的策略

為加快我國農村學前教育發展，解決教育資源分配不均，讓孩子在適齡階段接受良好的學前教育，筆者將就文章上面出現的問題，提出相應的整改意見，以促進我國的農村學前教育發展，為祖國教育事業貢獻一己之力。

1、加大對農村學前教育的財政支持

首先，各級政府要充分的認識到發展學前教育的重要性及迫切性，將學前教育放在教育事業改革的首要位置，首先，針對民辦類幼兒園，政府應出面，予以一定的調整，在收費標準、課程安排、教學設施上給予參考性意見，其次，應在財政上給予幫助，讓民辦幼兒園有充足的資金，投入到教學中去，最后，政府應做好學前教育重要性宣傳工作，可以鼓勵各地企業加入到孩子成長的教育事業中來，以此，補充教育資金不足的問題，通過政府及企事業單位共同努力，為孩子營造一個良好的學習氛圍。

2、普及學前教育重要性，提升家長對教育的重視程度

孩子是否能收到良好的、充足的教育，與家長的教育認知深刻與否是分不開的.，因此，在提升家長教育覺悟方面，學校和政府的宣傳是必不可少的，政府要經常性的展開學前教育重要性宣傳工作，可通過電視、報紙等新媒體進行知識普及，而學校也應該出面，對一些家長進行針對性講解，以此轉變家長錯誤的學前教育理念，讓孩子能夠在適齡階段接收到應有的教育，不會輸在起跑線上。

3、更新教師隊伍結構，重組教育資源

師資力量是教育發展的一個重要因素之一，因此，為加快農村學前教育事業發展，更新農村幼師師資隊伍也是重中之重，首先，應該給予農村幼師充分的肯定，在待遇上做出調整，激發教師的工作熱情，其次，應對于在工作中表現突出的教師予以嘉獎，頒發證書等，從物質與精神雙方面著手，讓教師體會到國家對他們的關心，并讓其了解自身的責任重大，以此，堅定農村學前教師將全部熱情投入到農村學前教育事業中的決心。

4、加大對農村幼兒園的監管力度

對于一些以營利為目的的民辦幼兒園，政府應出面徹查，對于不符合標準的課程、收費標準、教學設施、教師專業水平等進行檢查，并采取相應的拆除、整合、替代措施。另外對于幼兒園的周邊環境也要進行規劃，對于一切可能影響到孩子學習的不利環境進行整改，讓孩子能在一個優雅、清凈的學習環境中，接受到良好的教育。

三、結束語

農村學前教育作為我國教育的重要組成部分，雖然現階段依然存在著一些問題，但筆者堅信，在國家大力提倡教育改革的方針之下，未來，我國的農村學前教育必將與城市學前教育水平不相伯仲，孩子也必將在優越的環境中學習、成長。

學前教育論文范文 第2篇

題目：通過幼兒園游戲分析學前教育的創新與實踐

幼兒因為年紀較小，對各類游戲具有濃烈的興趣，可以通過游戲打開了解世界的大門，開拓自身的思維能力，還可以提高與同伴相互間的溝通，建立自身良好的品質。所以，學前教育者應當本著正確的游戲理念，對教學模式給予創新，加快提升幼兒教學的質量，通過幼兒園游戲分析學前教育的創新與實踐。

一、游戲內體現的學前教育理論的創新與實踐

在當前較為有代表性的傳統游戲理論中，心理學家席勒與斯賓塞提出的剩余精力理論，認為游戲令人們的機體剩余力量被最大化展現。作為精神分析理論的代表，精神分析專家弗洛伊德以及埃里克森認為，游戲可以令兒童的欲望被滿足，對緩和焦躁、憤怒等不良情緒十分有利，游戲可以進行自我發展。前蘇聯心理學家艾利康寧和維果茨基則提出：幼兒游戲具備了社會本質，成人在干預幼兒游戲中具有決定性的因素，角色游戲成為學前兒童最具影響力的游戲。近些年來，在幼兒教育的發展中，合作式、啟發式、探究式的游戲廣受歡迎，在傳統幼兒理論中，元認知游戲、有效游戲則變成幼兒教育的主要指導理論。元認知游戲則為在游戲活動中，讓兒童通過游戲體會到本身掌握的知識與技能，內化成一種內在的自主學習及探尋能力。有效游戲理論通過游戲活動，調動兒童對游戲的興趣與動機，在兒童想玩、愿意玩中，讓學生會玩、探究玩，在游戲中加快學生的身心發展。

二、游戲內容的創新與實踐

(一)凸顯兒童相互間的差別

幼兒園的教育應當意識到所有幼兒之間的差異性，應當依照本身的特征而令所有幼兒獲得個性化方面的發展。對于幼兒教育理論而言，蒙特梭利提及到與兒童游戲時應當將兒童作為核心，不贊許將成人作為主體，將兒童視為不同的獨立個體。在設置游戲的過程中，應當認真考量兒童的心理所需。通常可以通過進行自選游戲，令幼兒積極挑選游戲的內容及形式、挑選成員。比如教師可以為幼兒選擇一些角色較多且有趣的游戲，從而可以讓所有兒童都能夠參與其中并樂于參與。

(二)協助兒童增加生活感悟，豐富游戲內容

兒童的想象力是依照把記憶中的表象給予二次加工，而兒童的記憶表象則大多來自生活。因此，需要在豐富兒童生活體會的條件下進行游戲的創新。比如對于“蔬菜水果市場”的游戲而言，可以讓兒童預先了解各類蔬菜及水果，還可以讓學生自行描述各類蔬菜水果，讓兒童加深記憶。游戲活動能夠令兒童在感性認知中，突出記憶與認知世界的效果。

(三)拓展游戲教學的鏈條

以往在兒童游戲當中，大多束縛在校園內，游戲通常被時間及空間所影響。并且，游戲教學的鏈條十分短促，大多在游戲內獲取較多的娛樂、較少的知識及技能，應當持續對游戲模式給予完善，把游戲的時間及空間給予拓寬，令游戲的內容與形式更加豐富，令游戲的效果更加良好。比如在《我同爸爸媽媽一起玩》的游戲中，可以讓幼兒把自己家里與父母的照片或聲音收集起來，在班級進行介紹，讓幼兒講述一下自己與父母之間的故事，并且評價出哪位小朋友的故事最為動人?？梢酝ㄟ^這個切入點，進行校園親子活動。通過相關的活動，令游戲能夠在空間與時間中更加豐富，也可以讓兒童體會到情感體驗，達到游戲的目的。

三、游戲活動形式的創新與實踐

(一)合作性活動形式

合作性教學則為在游戲活動中，需要讓各種年齡的幼兒進行游戲，之后讓幼兒在游戲內相互學習、模仿。比如可以把不同班級的幼兒組織起來，通過“找朋友”的游戲，讓幼兒通過找朋友的過程，與好朋友進行溝通，從而讓幼兒融入到教學當中，并且培養了幼兒的合作精神。

(二)自主、探究性活動形式

自主性游戲活動是通過幼兒自行規劃游戲內容，提高幼兒的創新能力。探究式游戲活動有利于讓學生在游戲中進行創新和探索，不但具備了基本能力，還激發了創新思維。

(三)主題式游戲形式

這一游戲是通過全園混齡游戲創造出來的主題更為明確的游戲。在游戲中，幼兒可以確保原本的自由，通過玩相同主題中不同方式的游戲增長知識。不僅可以在較長的時間里調動并讓孩子保有對游戲的濃烈興趣，還能夠有效運用教學資源，實現游戲與教學活動的有效結合。

四、游戲環境與材料的創新與實踐

首先，應當開拓當前的游戲環境。激勵探尋室外游戲環境，依照實際狀況挑選相應的室內、室外環境。體育方面的游戲需在室外進行，小型創造性游戲則可以在室內進行。條件許可下，教師可以帶領幼兒們進行戶外活動，讓他們更加貼近自然。比如幼兒園教師可以每月進行幼兒與家長的戶外親子活動，通過組建不同方式的游戲，令幼兒在體會自然時，增加生活體會。并且，應當依照不同年齡幼兒的心理發展程度，給予相應的游戲環境。比如對于小班的幼兒游戲而言，通常以“家”的方式進行，在蒙氏教育理論中，“它必須像個家”的要求被提出，也就是幼兒園需要為幼兒們提供近似“家”的氛圍，令教學可以在游戲中找到“家”的感覺。并且，應當對游戲的材料給予創新。在確保安全下，探尋幼兒對游戲材料的尋找及制作能力。應當注重利用廢舊物品?？梢詾橛變禾峁┮恍U舊塑料瓶，讓兒童通過塑料瓶制作水火箭的模型。材料應當挑選與生活緊密相連的，展現兒童的天性。比如可以運用沙子制作沙畫等。

總而言之，幼兒教育成為幼兒搭建人生發展中的教學根基，幼兒游戲教學活動對全面發展幼兒身心十分重要。只有將理論與實踐相結合，才可以令教學理念的改變更加符合教學行為，有利于游戲與教學的結合。學前教育者應當通過游戲的內容、活動方式、環境等表現出學前教育的創新，轉變學前教育理念，探尋全新的教學方式，激發兒童對于學習的積極性與熱情，加快幼兒的身心發展，以此為終身發展做好鋪墊。

參考文獻：

[1]馮冬梅.幼兒園游戲教學和“小學化”教學的對比思考[J].現代教育科學，20xx(10)：133-135，103.

[2]劉宇.“游戲本為學習”的若干理論問題及其實踐意義[J].全球教育展望，20xx(02)：32-40.

學前教育論文范文 第3篇

題目：學前教育治理體系的發展態勢

[摘要] 學前教育作為社會公共服務的重要內容，是當前世界各國治理體系建設關注的焦點領域之一。從宏觀維度來說，經合組織國家存在一體化、雙層與分散式三種橫向治理結構。從中觀維度來說，經合組織國家存在省(州)主導、多層級政府合作與中央集中治理三種縱向治理模式。從微觀維度來說，經合組織國家存在強市場化與弱市場化兩種治理策略。借鑒經合組織國家經驗，我國需要從以下方面建設和完善學前教育治理體系：一是將多部門協調治理模式逐步改為單一部門統領;二是明確地方政府特別是省級政府在學前教育中的地位和作用;三是謹慎對待學前教育市場化;四是完善學前教育質量評估體系。

[關鍵詞] 學前教育;公共服務;治理體系;經合組織

學前教育是現代教育體系不可或缺的一環，也是實現以人民為中心發展的題中應有之義。黨的十九大提出“幼有所育”，旨在建立全年齡段的教育服務和治理體系，讓適齡兒童獲得更公平和更高質量的養育。我國學前教育事業正處于新窗口期，自2010年起，經過三輪學前教育三年行動計劃，初步建立起廣覆蓋、?；镜慕逃阵w系，但學前教育服務仍然存在諸多短板，與群眾對好入園、入好園的期盼還有不小差距。學前教育也是全球主要國家政策制定者和公眾關注的熱點，經合組織在20世紀末就啟動了兒童早期教育和護理(Early Childhood Education and Care，ECEC)的專項研究，對其成員國開展了長達二十余年的跟蹤調查，在其倡導和建議下，經合組織國家陸續對自身的學前教育治理進行了反思和改革，從可獲得性、可承受性、可靠性和可持續性等方面進行提升。不同國家在治理體系建設上既有相似之處也有各自的特點，改革進程中既有成功經驗也有失敗教訓，為我國學前教育治理體系建設提供了多個先行案例，應當給予關注。

一、治理視角下的學前教育發展

自20世紀80年代以來，“治理”成為西方政府改進公共服務的方向，國家權力下放、中層政府崛起、公私合作、公共決策扁平化等重要變革在西方主要國家政府中逐步推廣。[1]學前教育作為公共服務的重要構成部分，在這次改革潮流中成為各國治理體系建設的焦點領域。人們逐漸意識到學前教育不僅僅是一項嬰幼兒托管照看服務，更重要的是它能為兒童最初的心智發展提供獨特的體驗和引導。然而，要向社會提供普遍且高質量的學前教育服務并不容易，不僅要重塑政府對學前教育的政策體系和投入模式，還要整合市場、社會、社區和家庭等的資源，實現多中心和民主化的決策和監督。學前教育治理正是指各級政府和其他所有參與者共同為管理和實施學前教育服務所做的努力，而治理體系則是對這種合作過程的統一安排。[2]

(一)學前教育治理的興起

學前教育在很長一段時間內沒有獲得足夠的重視，主要是因為人們習慣于將這個階段的教育視為家庭責任或社會福利范疇，而不是教育系統的一部分。[3]20世紀90年代起，經合組織國家相繼明確了兒童接受學前教育的權利，并著手推動學前教育治理體系建設，目標是提升學前教育普及度，確定學前教育的質量目標與規范，合理分配教育資源，為家庭創造均等的教育機會，實現以兒童為中心的教育服務。

一般認為，學前教育治理的興起與以下因素相關。從外部環境來看，一方面20世紀70年代的石油危機引發了西方國家持續的經濟衰退，使得凱恩斯主義下的政府積極干預公共事務的舉措無以為繼，學前教育公共支出縮減;另一方面隨著城市化加快和女權運動開展，職業女性的比例不斷上升，對嬰幼兒保育服務的需求增多。在供給不足和需求膨脹的壓力下，學前教育治理迫切需要重大變革，并需要市場、社會和個人等多種治理力量的支持。[4]從內部需求來看，人們對高質量學前教育的需要對教育體系提出了新的標準，對于家庭來說，學前教育需要滿足服務易獲得、費用可承受、方式多元化、質量有保障等要求;對管理者來說，學前教育需要體現教育起始端公平、教育質量可監督、成本收益平衡、各層級政策相協調等目標，治理體系建設就是為實現高質量學前教育服務而做出的安排。[5]從生命科學角度看，早期教育介入已經被證明是有益于個人終身發展的，優質的學前教育服務在促進兒童認知技能和社會行為等方面具有重大作用。[6]

(二)學前教育治理的三個關鍵維度

國家治理體系有其自身的結構與層級，不同的治理結構產生不同的治理效能，并影響相關利益的配置。學前教育治理體系作為國家治理體系的一個子系統，其治理結構與層級同樣會對教育服務供給產生直接影響。依據治理理論的分析框架，可以將學前教育治理體系分為宏觀治理維度、中觀治理維度和微觀治理維度。[7]其中宏觀治理維度即國家學前教育治理的基本制度，體現為治理職能在國家部門間的橫向分配，決定了學前教育治理的基本構架;中觀治理維度即治理的地方化運行過程，體現為中央向地方的縱向分權，影響了學前教育治理能力的強弱高低;微觀治理維度即治理的實現方式，體現為從強制型供給(政府提供)到自愿型供給(市場或社會提供)的組合選擇，影響了治理的實際效果。

經合組織國家的改革研究表明，在宏觀、中觀和微觀三個維度的不同治理模式對學前教育服務的供給效能產生決定性影響。[8]在宏觀維度，是將學前教育職能交由多個政府部門完成，抑或由單一部門負責，關系到學前教育政策的一致性和連貫性問題，過于分散的橫向結構體制可能會引起政策目標的沖突和行政效率的降低。在中觀維度，是給予地方較多的學前教育治理權，還是保留中央對治理過程的掌控力，關系到學前教育的地區均衡性和地方自主創新性問題，不適當的縱向分權可能導致地區間教育資源分配不均。在微觀維度，是鼓勵將學前教育服務交由市場提供，還是盡可能由公共部門提供，關系到供給效率和成本分擔問題，市場化有助于提高供給效率和豐富服務選擇，但過度市場化也會帶來家庭負擔過重、監管不到位和其他市場失靈的狀況。通常，那些在宏觀維度上采取單一部門負責(強集中)的國家更傾向于有限的地方分權(弱分權)和更謹慎的市場化策略(弱私有化);反之，采取多部門負責(弱集中)的國家更愿意給予地方較大的決策權(強分權)和更寬松的市場進入準則(強私有化)，這體現出了三個維度之間的關聯性。

二、橫向行政結構：分散抑或整合

隨著學前教育從“私人物品”逐漸轉變為“公共物品”或“準公共物品”，政府的行政引導作用愈發明顯。依據國際教育階段標準劃分(International Standard Classification of Education，ISCE)，“學前教育”細分為1階段(ISCED 01)和2階段(ISCED 02)，其中1階段是指為嬰兒(通常指0～2周歲)提供基本的視、聽、說環境以及初級活動場所服務，2階段是指為幼兒(通常是3周歲以上)提供邏輯推理、字母與數字概念、高級語言表達和社交互動服務。對36個經合組織國家的學前教育體系進行比較后發現，在宏觀維度存在三種結構類型：分散式行政類型、雙層結構行政類型、一體化行政類型(表1)。

(一)分散式行政類型

一些聯邦制國家如美國、加拿大、德國等，受分權制度和傳統習慣影響，將學前教育治理交由多個部門協同完成，包括社會福利部、家庭事務部、教育部、婦女和兒童工作部、公共健康部、勞動力保障部等。例如在德國，聯邦憲法和教育法規定學前教育由兒童和青年福利系統負責，不屬于公共教育系統，實踐中由家庭事務局、婦女和青年部、社會福利部等共同承擔。由于歷史上德國學前教育服務完全是由非政府組織提供的，盡管現代教育改革中聯邦政府逐步提高了對學前教育的治理力度，但原則上只有在那些社會力量無力覆蓋的地方，公共部門才有義務直接提供學前教育服務。德國目前約有三分之二的兒童保育中心是由兒童和青年福利志愿團體組織提供，聯邦兒童福利系統則提供國家補貼。[9]在愛爾蘭，學前教育服務具有悠久的多部門治理傳統，主要是因為學前教育資金由多個部門各自分配，其中教育和技能部主要是為在正式機構中接受教育的兒童提供資金，兒童和青少年事務部向那些在非正式機構(例如社區教育中心、家庭集中式日托等)學習的兒童提供補助，衛生部負責資助殘疾兒童的教育費用，社會保護部則為經濟困難家庭兒童提供生活費用補貼。[10]經合組織認為，這種分散式的行政安排容易導致教育政策、教學安排和資金配給等方面出現重疊、平行或沖突的狀況，需要額外建立部門間協調機制，且跨部門同步在實踐中可能難以實施。[11]

(二)雙層結構行政類型

法國、意大利、比利時等國實行雙層行政結構，這些國家明確區分學前教育中的“保育”和“教育”界限，針對嬰兒(ISCED 01)與幼兒(ISCED 02)采取不同的治理體系，前者通常由社會福利部、公共衛生部、人力資源部或家庭事務部中的其中一個負責，而后者一般由教育部負責。這種區分治理的原因，一方面是對國家行政結構的沿襲，另一方面是其教育觀堅持認為應當將嬰兒教育和幼兒教育進行適度區別，后者可以逐步向義務教育體系的方式靠攏，而前者則應該更多地考慮嬰兒的獨特認知習慣，鼓勵自由探索而非系統學習。[12]由于兩種層級存在明確的功能劃分，所采用的教程內容也明顯不同，對于兒童來說意味著每隔幾年便要面臨一次“系統切換”：從家庭進入保育系統，從保育系統進入學前教育系統，從學前教育系統進入義務教育系統。

上述國家在嬰兒早期教育階段，既有公立全日制托兒所，也有企業開辦的半日制保育園，還有由宗教或社會團體提供的慈善場館，以及由社區召集鄰近家庭組建的育兒俱樂部，其職員多以護理衛生專業為主。政府會對這些教育機構進行補貼，但仍然需要父母支付一定的看護費用，例如在比利時，學前教育的家庭支付費用從每天數歐元到數十歐元不等，特殊困難家庭可以申請部分減免。由于費用較高，不少家庭沒有選擇讓子女接受正式保育服務。[13]而在幼兒教育階段，教職人員必須通過相關教育資格考核。譬如在法國，教師必須取得教育學的碩士以上學位，通過學前教育資格考試，并在地方學校完成教學實習。[14]在幼兒教育階段，多數國家提供了較高的教育補助，父母不再需要承擔高昂的學費，入園率大幅上升。據經合組織統計，所有這類國家的幼兒入園比例在這一階段都超過了60%。[15]

(三)一體化行政類型

一體化行政即0～6周歲全年齡段教育全部由一個部門負責，擁有相同的發展目標、連續的課程體系、統一的師資認證和持續的公共財政支持。[16]這一模式最早源自瑞典，早在1966年瑞典就成立兒童保育委員會，將社會福利中的托幼服務與兒童成長教育合并為嬰幼兒看護計劃，而1985年新西蘭通過《將兒童看護從社會福利部轉移至教育部的法案》，成為第一個將學前教育列入教育體系而非福利體系的國家。[17]隨后澳大利亞、英格蘭、西班牙等紛紛效仿新西蘭，嬰幼兒保教逐步從福利體系剝離并入教育系統。之所以將學前教育服務歸由教育部門單一負責，一方面是為了提高學前教育在國家教育體系中的地位，另一方面是為了解決分散行政結構下學前教育政策不連貫的問題。

大部分選擇一體化行政模式的國家都將學前教育交由教育部完成。得益于集中管理，這種模式下的學前教育具有較好的一貫性，不同地區兒童處于大致相當的保教條件中，并遵循相同的課程指南。例如在瑞典，教育部門設立了0～6周歲的《學前教育課程綱要》，建立教師資格注冊機制，而且在《教育法》中對全年齡段的教學課程作出連續一貫安排。[18]這些國家在學前教育法規中都設置了權利條款，將0～6周歲的教育服務列為兒童基本權利，原則上只要父母提出申請，不論父母的收入水平和職業狀況如何，兒童都能獲得大致相當的服務，而教育部門也會定期評估各地區的教育質量狀況。當然，一體化類型也并非完美無缺，在一些服務供給能力不足的地區，兒童可能需要較長時間的輪候才能進入當地的教育機構。[19]

(四)對行政類型選擇的考量

從經合組織系列報告《強壯開端》來看，經合組織較為推崇的是一體化行政類型，特別是由國家教育部門主持下的一貫制治理體系，被認為是擴大學前教育可獲得性、公平性以及減少兒童在不同階段間多次轉化適應的理想選擇。但現實中，依然有大約一半數量的成員國采用另外兩種行政類型，當中不乏深層的考量。一些國家擔心，將與學齡前兒童相關的所有責任集中在教育部門將導致有關兒童福利、健康等服務被不斷邊緣化，學前教育應當是兒童眾多權利中的一項，而不是凌駕于其他權利之上。另一些國家則擔心將學前教育并入教育部門將弱化學前教育的功能，在法國、比利時等國家，學前教育長期奉行自由探索和創造力優先的理念，引入教育系統的課程可能會侵蝕學前教育的特定教學方法，出現“小學化”現象。[20]此外，一體化行政類型意味著較高的行政整合成本，以及對公共財政支出的更高要求，這也是阻礙那些行政結構龐大、經濟上不寬裕的國家轉向一體化行政的原因。

三、縱向治理權劃分：集中抑或下放

治理權的縱向劃分通常代表權力下放、放松管制和組織扁平化。治理權劃分存在兩種不同的方式，一種是作為授權的下放(decentralization as delegation)，另一種是作為分權的下放(decentralization as devolution)，前者是由地方代理執行中央一級的決策，后者則是將行政決策權和責任都歸屬地方，經合組織國家的教育治理權下放屬于后者。[21]為比較不同國家間治理權下放程度的差異，尤其是理解這種差異對于學前教育質量的影響，經合組織自2013年起開展“早期學習與發展質量”的長期跟蹤調查，通過比較24個國家和地區的學前教育治理改革歷程，提出財政籌撥、最低標準設置、課程開發與教材編撰、質量監督等四項關鍵指標作為衡量治理權分配的變量，認為這四個變量對學前教育治理具有全局性影響。[22]其中，財政籌撥關系到學前教育基礎設施建設、教職工招募和減輕家庭教育負擔等可持續目標的實現，最低標準設置是確保兒童的健康與安全的最低級別條件要求，課程開發與教材編撰是確保國家或地區提供更為一致連貫的學前教育服務，并為不同的教育者和機構提供共同的發展目標，而質量監督主要是考察監督主體的構成和質量評估體系。從經合組織的調查結果來看，成員國在上述四個領域表現差異很大，一些國家奉行徹底的分權，地方政府負責幾乎全部學前教育教育職能，另一些國家則恰好相反，中央政府承擔了大部分責任，多數國家則處于兩者之間(表2)。

(一)州(省)政府主導模式

盎格魯-撒克遜國家以及比利時、德國等國家以州(省)一級作為學前教育的主要治理層級，原因是這些國家的教育事務在憲法上都劃歸州(省)負責，且需要考慮各地方教育條件相差較大的狀況。其中最典型的代表是英國，英格蘭由教育部管轄，蘇格蘭、威爾士和北愛爾蘭則自成體系，地區議會負責教育立法和財政籌撥，地方教育部門則負責課程編寫和教學最低標準設置。[23]例如蘇格蘭就有《1980年教育(蘇格蘭)法》和《2014年兒童與青少年(蘇格蘭)法》，蘇格蘭教育部還頒布《早期教育框架》，內容區別于英國其他地方。[24]盡管英國教育部下屬的國家教育督導辦公室(The Office for Standards in Education，Ofsted)定期對全英學前教育質量進行監督并發布督查報告，但理論上教育部無權對地方教學機構實施獎懲，其報告也沒有法定約束力，僅僅是起到輿論引導的作用。[25]

相比之下，加拿大、澳大利亞和美國的聯邦政府還保留了少部分職責，但主要是在資金籌措方面，地方(市)一級政府也在州政府授權下獲得了一些治理權。以加拿大為例，自《1867年憲法法案》將兒童護理與教育權責歸為省政府管轄后，聯邦政府不再對學前教育提供強制規范，學前教育服務受所在地區教育法約束，省政府還直接管理地方幼兒園、托兒所等的董事會機構，從而對其運營負有主要責任，各省還可以自由厘定教育稅種，有權向社會團體和企業募集學前教育捐款，加拿大聯邦政府僅對各省學前教育提供專項轉移支付，此外在溫哥華市、阿爾伯塔省和薩斯喀徹溫省等地方，市一級政府也會參與到本省學前教育規劃和政策制定中。[26]

(二)中央—地方合作模式

從表2統計結果來看，多數經合組織國家以多級政府合作的方式實行學前教育治理，中央、州、地方(市)在四個關鍵領域都被賦予了一定權責，但又各自有所側重，這與憲法對教育權的安排和教育公共財政的收支結構有關。意大利是合作模式的典型代表，國家、地區和地方三級政府在憲法上都擁有學前教育治理的權力，并且三級政府都擁有學前教育資金的收支權限。意大利學前教育治理依賴一個跨政府層級的聯合督查機構(Iori)共同評估和監督學前教育質量，而在其他方面，三級政府的側重點各有不同：國家對學前教育的總體組織，如基本原則、國家級財政安排、最低教育標準擁有專門立法權;各地區負責轄區內教師資格認證和課程開發;地方政府則負責制定地方校歷和日程。[27]由于三級政府都擁有設立學前教育機構的權利和資金來源，因此公立保教機構類型多樣，既有國家直屬幼兒園，也有地區或市政府運營的幼兒園。值得一提的是，自2015年起意大利啟動《0～6周歲集成系統》(The Good School)方案以來，國家教育部門逐步加強對學前教育課程一體化的介入，學前教育的課程開發和師資培訓轉為由國家和地區共同設置，地方政府的自主權被削弱。[28]

鑒于三級或更多層級的合作治理在實踐中過于復雜，許多國家更愿意采取兩級政府合作的治理架構，多數國家選擇“中央+地方”的合作方式，少數則采取“中央+州(省)”的方式，兩種劃分在權責分配上并無太大差別。例如在瑞典，傳統上教育系統治理權下放到市一級，省(郡)一級政府沒有管轄權，《教育法》授予國家教育局和市級政府對0～6周歲兒童保教服務的共同治理權：在課程開發和教材編寫上，國家教育部設立教學目標和分級體系，而各市政府則自主決定教材選擇和教學方式;在教育經費上，兩級政府都有獨立的教育稅種;在最低教學標準上，國家教育部確立機構的最大班級規模和師生比，市級政府則按照地區人口狀況決定招生規模。[29]

(三)中央集中模式

少數國家如新西蘭、盧森堡、捷克等保持著中央政府對學前教育的總攬模式，這些國家因國土面積較小、人口規模不大，其行政體系本身已無太多分權空間，采取中央集中治理反而更具優勢。譬如作為經合組織國家中學前教育質量評價最高的國家之一的新西蘭，在生均經費、入園率、師生比等多個指標中名列前茅，[30]這部分得益于其獨特的中央集中治理模式。由于新西蘭《地方政府法》中沒有賦予地方政府教育行政權，因此包括學前教育在內的各級教育均由中央政府直接管轄，相關法規均由國家頒布，并由教育部強制實施。[31]在新西蘭，一個全國性的幼兒園協會負責所有6周歲以下教育機構的管理，學前教師資格認證和培訓則由全國教師委員會負責，教育部下專設評估辦公室(ERO)負責監督各地方教學質量，學前教育大部分資金來自國家財政撥款，小部分由家庭承擔。[32]

(四)對治理分權差異的評述

治理權縱向下放是當代政府管理研究的重要議題，學前教育治理的分權是這項議題的局部延伸。從理論上看，支持教育治理分權的理由主要有三：一是“效率論”，即認為分權能有效地提高教育系統的成本收益比;二是“文化差異論”，即認為分權有利于為不同地區的差異文化保留發展空間;三是“民主代表論”，即認為分權可以為不同層級的組織和個人提供表達渠道。[33]從實踐角度看，學前教育分權既包括“地區分權”也包括“功能分權”，前者指向不同層級政府進行授權，后者指對主要治理職能(財權、辦學標準、課程設計、質量監督等)進行分配。當前絕大多數經合組織國家都在不同程度上對學前教育治理進行了分權，當中不乏一些在行政傳統中偏好中央集中管理的國家如瑞典、丹麥、法國等，這表明學前教育治理下放是大勢所趨。概括而言，分權較之集中更能滿足地方教育需求并擁有更廣泛的教育資源來源，但這也可能加大不同地區間教育質量的差距。其中，以州(省)政府為主要治理層級的分權模式體現出很強的分權特征，這一級政府幾乎集所有學前教育職能于一身，區域內部教育模式和教育質量差別很小，但區域之間的差別很大，一旦兒童需要跨區域遷移就學，就會面臨較大的適應問題。而在中央—地方合作模式的學前教育治理體系中，區域間教育水平差異會得到一定控制，當然這種合作模式有賴于良好的全局協調體系，這勢必會增加行政成本。那些堅持中央政府集中治理的國家則很少出現地區間教育不平衡狀況，問題在于這種模式需要強有力的垂直組織能力，對中央政府的財政能力要求也更高，這對于人口規模較大、地區差異突出、公共財政狀況不佳的國家而言存在很大的執行難度。

四、治理實踐方式：公有抑或私立

教育私立化(privatization)，或者說是私營部門參與教育供給，是過去二十年里全球教育發展的一個顯著趨勢。世界銀行發布的《教育中的公私伙伴關系角色與影響》報告表明，盡管政府提供了教育服務的主要資金，但越來越多的國家開始與私營部門簽訂教育合同，由后者負責校園運營、課程設計和教師培訓，這類私立化教育包括由企業運營的營利或非營利學校、宗教學校、非政府組織舉辦的學校、接受政府補貼但由私人校委會掌管的學校、社區自治學校等。[34]尤其在學前教育階段，政府投入、私營部門運作的公私伙伴關系(PPPs)被認為是提升學前教育普及率、減輕政府財政負擔、滿足不同家庭對教育內容和教學方法差異化需求的有效措施。對經合組織國家學前教育入園狀況的統計表明，在31個被調查國家中，15個國家的全年齡段兒童私立機構就讀率超過30%，大約有一半的0～3周歲嬰兒接受私立機構學前教育服務，而4～6周歲階段幼兒的這一比例也超過三分之一(表3)。

(一)強私立化策略

受到20世紀末新自由主義思想的影響，學前教育市場化被認為是確保兒童教育領域的自由競爭和個人選擇、推動“知識經濟”發展、提高學前教育投資回報率的技術手段。[35]在這股思潮影響下，學前教育私立化受到眾多經合組織國家政府的歡迎，在德國、以色列、英國、韓國、日本等國家，私立機構在過去二十年間已經發展成為學前教育服務主要的供給來源，新西蘭和愛爾蘭則幾乎完全依靠私立機構提供學前教育。在這些國家，私立化包括兩個目的：其一是借助私營部門的管理理念和技術改進學前教育治理效能，其二是實現學前教育服務從政府供給變為多主體合作供給。[36]

需要指出的是，實行強私立化策略的國家其背后的原因和目標各不相同。一些國家將學前教育私立化視為教育選擇多元化和民主化的途徑，政府通過大量教育撥款和嚴格的教育標準控制，實際上將私立學前教育內化為公益資源的一部分。[37]典型代表如新西蘭，政府除特殊學校外不提供任何學前教育服務，取而代之的是教育企業、非政府組織和社區團體，政府的高額補助是這些機構得以持續生存的保證，而獲得補助的條件就是滿足最低教學標準，并接受教育部門的教學質量督查。[38]在愛爾蘭等國家，強私立化是在公共預算不足的情況下快速提高學前教育入學率的辦法，學前教育投入占愛爾蘭GDP比重長期不足0.4%，位列經合組織國家倒數第二，但其兒童入學率卻超過98%，高居經合組織國家第五位，究其原因，是企業、社區、志愿團體和個人提供了相當大比例的教育費用。[39]在美國，強私立化更多的是源自其“小政府”治理理念，政府對學前教育參與度不高，根據智庫美國進步中心(Center for American Progress)的調查顯示，90%的教育服務由私人經營的幼兒園或日托中心提供，其中一半以上是以營利為目的，余下少數公立機構要么是面向教職工或在校學生子女的大、中小學附屬幼兒園，要么是面向貧困家庭、各州教學質量參差不齊的公共學前教育中心。在私立幼兒園為主的體系下，美國中等收入的家庭需要花費其年收入的18%以上才能為兒童購買到足夠時長的服務，一些全日制機構的收費甚至超過公立大學的學費，許多家庭無力讓子女入讀。[40]此外由于聯邦政府沒有制定學前教育質量規范，各州對私立機構的教學監督普遍不足，許多州甚至還取消了對宗教園、企業辦園、家庭中心等機構的政府監督責任，使得不同私立機構在教育環境和健康安全方面存在很大差異。[41]

(二)弱私立化策略

弱私立化政策代表了與自由主義不同的另一種學前教育意識形態：強調平等而不是自由競爭，關注兒童的公民權利而不是父母的偏好，突出集體福利而非個人利益。[42]這些國家的兒童入讀私立機構的比例一般不超過30%，呈現出以公立為主、私立為輔的混合結構，且私立機構多為非營利性質。在法國、西班牙、意大利等國家，學前教育被認為是生命發展機會平等的第一站，政府對學前教育的直接管理不僅合理而且必要，其目的是保證兒童不受家庭經濟狀況、種族背景或居住區域的影響，確保所有兒童獲得平等和普遍的教育服務，有關教育私立化的觀點沒有獲得主流支持。[43]

弱私立化策略也出現在那些公立學前教育體系完備的國家當中。對他們來說，教育市場化是一個新近出現的事物，保證私立機構嵌入而不是取代現有的公立學前教育體系才是首要目標。北歐國家大多采取這種方式，他們一直以來都是由政府提供學前教育服務，盡管近年來私立機構獲得了一定發展，政府對非營利私立機構也提供支持，但較高的設立門檻、嚴苛的教師培訓標準和最高收費規定抑制了私立機構的發展速度，例如所有北歐國家都出臺了關于學前教育收費限價的法案，全日制學前教育機構的收費基本控制在250歐元/月以下，且家庭所支付費用不得超過機構運營總費用的25%，家庭學前教育支出不得超過家庭收入的20%，[44]這些規定使得大部分私立機構在沒有政府補助的情況下幾乎無法維系，市場化在這些國家的學前教育領域并不顯著。[45]

(三)對學前教育私立化的爭議

近年來，私立學前教育機構的迅速擴張引發了經合組織內部的廣泛討論，焦點主要是對學前教育服務監督不足和質量下降的擔憂。經合組織在研究報告中多次提醒注意市場化與持續低質量的學前教育服務之間的關系，認為依賴私立機構來快速提升入學率的做法很可能導致學前教育質量的失控，長遠來說既不會帶來社會生產力收益，也不能滿足兒童健康成長的要求。[46]來自多個國家的案例更是表明，私立機構經常變相降低教學條件或者躲避相關的法規。例如在愛爾蘭，完全私立化的辦學體制加上監督松弛的政府監管，使得許多私立學校的教學條件實際上并不合格，教室通常過小且生師比過大，以至于無法開展互動課程。又例如在挪威，由于學前教育法規沒有規定戶外活動區域的面積，許多私立學校并沒有配備足夠的活動場地，使得兒童不得不長時間待在室內。[47]

認為市場競爭將起到優勝劣汰作用的觀點也受到了挑戰，特別是當規模巨大的私立學前教育機構存在的時候，這些機構因為在讀兒童人數過多以至于“大而不能倒”，從而引發政府責任邊界問題。[48]一個典型的案例是澳大利亞的學前教育集團ABC Learning，作為世界最大的學前教育機構，ABC為30%的澳大利亞兒童提供了學前教育服務，該集團因過度擴張和經營不善宣布破產，而為保障入讀兒童的教育權利，澳大利亞政府不得不宣布持續資助這所私立教育集團。[49]由私立機構承擔公共服務產生的不利后果進一步證明了教育私立化的“市場失靈”問題，而許多旨在通過市場化提高學前教育入讀率的國家對此并沒有做好準備。

五、結論及對我國的啟示

對經合組織成員國家學前教育治理體系的比較表明，在三個主要的治理維度，即宏觀上的橫向行政劃分、中觀上的縱向分權和微觀上的市場化選擇中，各國采用了不同的組合模式，這對教育的可獲得性、服務的連續性和質量的可控性產生了直接影響。在宏觀維度上，將學前教育職能合并到教育部門是經合組織國家的發展趨勢，盡管這意味著需要經歷復雜的行政整合過程。在中觀維度上，將學前教育職責交給地方政府被證明是更能貼合被服務者需求的舉措，中央政府應當致力于制訂教學目標，向地方提供較少使用限制的一般性撥款，并盡力保持地區間教育供給水平大體一致。在微觀維度上，允許市場機構進入學前教育領域有助于解決學前教育供給不足問題，并豐富家庭的學前教育選擇，但過度市場化也會產生負面效應。

改革開放至今，我國學前教育經歷了重啟恢復、政府供給萎縮和回歸公益普惠等三個主要階段。[50]隨著2010年國家中長期教育規劃和學前教育發展意見的頒布，學前教育治理按照“廣覆蓋、保基本、有質量”的目標有序發展。經過十年建設，學前教育事業取得長足進步，在“公辦園+普惠性民辦園”的思路下，學前教育服務供給能力有了明顯提升。教育部2019年全國教育事業發展統計公報表明，當前我國共有幼兒園28.12萬所，在園幼兒4713.88萬人，學前三年毛入園率達到83.4%，基本完成國家中長期教育規劃中提出的毛入園率85%的目標。我國對學前教育的財政投入總量也逐年增加，增速為各級各類教育中最快，形成了自中央和省、市、縣四級財政分擔機制，2019年全國學前教育經費總投入達4099億元，占全部教育總投入比重首次超過8%。然而，由于學前教育長期不被重視，短期內還不能滿足社會需求，突出表現為優質資源供給不足、教育投入不平衡、城鄉教育差距有所擴大、教育市場監督薄弱、治理主體權責分配不合理等。

經合組織及其成員國的改革經驗對我國學前教育治理體系建設和完善提供了以下啟示。

第一，應當在國家層面逐步將學前教育的職能歸并入教育部門。長期以來，我國學前教育治理形成了多個相關部門分工負責、齊抓共管的工作機制，這不僅與世界主要國家走向一體化治理的學前教育理念不符，更重要的是造成了批管分離、職能交叉、監管漏洞等問題，尤其是對占比最大的民辦幼兒園，沒有明確部門進行歸口管理，除教育部門外，衛生健康、資源規劃、工商、人力資源等也各有管轄范圍。經合組織一直倡導在教育部門的統一主持下對全年齡段兒童進行閉環管理，從我國發展現狀來看，短期內可以采取增強部門間協同的方式改進治理效能，長期來看則應當將學前教育職能逐漸劃歸教育部統籌。

第二，應當進一步明確地方政府在學前教育治理中的主導地位，理順事權和財權的匹配度。經合組織國家的實踐表明，區域差異較大、人口較多的國家宜采取以省級政府為主、央地合作的治理權分配模式，中央政府的職責主要在于縮小地方在教育資源上的差距。在我國現行“地方負責、分級管理”的治理體系基礎上，為解決一些地方將學前教育職能下放過低導致地方政府參與積極性不高、服務能力不足的問題，可以考慮將治理主體和財政責任適度上移，從以街道、鄉鎮為落實主體變為省級政府統籌、縣區政府落實，允許地方根據自身條件探索不同重心的治理體系，越是教育資源不足的地方，治理主體和財政保障的主體層級應當越高。

第三，應當謹慎對待學前教育市場化趨勢。必須指出學前教育市場化對政府治理體系和治理能力提出了更高而不是更低的要求，且市場化的目標應當是為持有不同教育理念的家庭提供更豐富的選擇，而不僅僅是簡單地提高入園率，更不是為地方政府“甩包袱”。多數經合組織國家的市場化方向都是培育非營利性幼兒園，對營利性幼兒園則有嚴格的準入門檻和強制約束，而那些寄希望于通過市場化減輕甚至取消政府責任的國家幾乎都經歷著教育質量下降、家庭教育成本分擔過重、教學安全和健康環境堪憂等問題。我國學前教育事業在經歷過片面市場化帶來的“入園難”“入園貴”問題后，目前已經明確將學前教育作為社會公益事業對待，下一步應當提升包括營利性幼兒園在內的各類幼兒園的公益屬性，可以參考經合組織國家的做法，對各類幼兒園逐步實現同等支持，加強對私立幼兒園的風險管控。

第四，應當進一步完善學前教育質量評估體系。宜盡快制訂全國幼兒園保教質量評估指南，建立分級分類評估機制，既支持有條件的地方和園區提高辦園標準，也要充分考慮部分地區和園區存在的困難，對后者除給予財力和人力支持外，可酌情適當降低要求，確保教育資源和學位數量滿足當地需求。此外，應積極探索組建包括一線教育工作者、教育專家、企業家、社會組織、家長代表等組成的新型質量評估團隊，逐步實現對全部各類學前教育機構的評估全覆蓋，不斷優化質量評估體系。

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學前教育論文范文 第4篇

題目：學前教育專業實踐教學體系的構建

在學前教育的專業化、規范化和現代化發展進程中，理論教學和實踐教學均發揮著重要的作用，而要想切實提高學前教育專業的教學水平，則需要在強化理論教學的同時建立起有效的實踐教學體系。由樊文漢主編的《學前教育實踐教學組織與指導》(人民郵電出版社，2019年9月出版)是以實踐為導向的學前教育專業教學指導手冊，它為學前教育專業實踐教學的組織與實施提供了可資參考和借鑒的方案與策略。該書對學前教育專業實踐教學的各環節進行了系統整合，構建起了理論與實踐一體化的學前教育專業教學體系。

該書共有九章：第一章從整體上概述了學前教育專業教學實踐，并從專業的角度反思了教學實踐的具體內容、流程與方式;第二章論述了幼兒園保育與一日生活實踐，對幼兒園的環節構建、主要工作、安全保障等做了全方位的描述;第三章到第七章分別論述了幼兒園行為觀察、幼兒游戲指導、幼兒集體活動、幼兒園區域活動、幼兒園班級管理以及家長工作等內容，分門別類地探索了幼兒園實踐教學的組織與指導：第八章論述了幼兒園教育教學研究的開展，并著重闡述了課題研究的意義及其開展;第九章論述了學前教育專業的學生實習，突出了學前教育專業學生在實習中的目的、任務及其專業發展。

該書從幼兒園教育教學工作出發對學前教育專業的實踐教學進行了系統的論述，對于構建和完善當前我國學前教育專業的實踐教學具有一定的借鑒意義。第一，我國學前教育專業實踐教學應當依托于理論教學，讓教育實踐與學科理論進一步結合，讓最新的學前教育研究成果能有效應用于學前教育專業實踐。學前教育專業教學實踐質量的提升并不能單獨地依靠自己來實現，要想提升實踐教學的質量和水平，就需要充分汲取理論研究的成果，提高理論教學的質量，從而讓實踐教學有完備的理論指導和支持，只有這樣才能使得學前教育專業實踐教學體系的建構更科學、專業和規范。換言之，學前教育專業實踐教學體系的建構需要處理好實踐教學與理論教學之間的關系，只有實現了兩者的協同發展才能更好地促進實踐教學的發展。

第二，我國學前教育專業實踐教學應當加強對幼兒園教學現狀、流程與組織體系的認識與參與，要全面推行學前教育專業實習，讓學前教育專業的學生能夠深入了解幼兒園教育教學的各個實踐環節，讓他們能更好地掌握實踐教學的內容及其組織。要提升學前教育專業學生的專業技能，就要讓培養院校能根據幼兒園教育教學實際為學前教育專業學生創設真實的教育情境。培養院?？梢酝ㄟ^開展主題教育活動、模擬幼兒園教育教學情境或者與幼兒園合作讓學生能進入到教學現場去對幼兒的學習與生活進行觀察等手段加深學生對幼兒園教學工作的認知和理解，并通過相應的實踐活動來提升學前教育專業學生的教學組織能力和教學實踐水平。

第三，我國學前教育專業實踐教學應當注意提升學生的專業發展能力，要讓學生在教學實踐中不斷提升自身的觀察、分析和反思能力。幼兒園教育是一門具有很強實踐性的工作，良好的教育實踐能力需要以教師良好的專業發展能力為依托，為了向社會輸送高質量的人才，培養院校應該在構建學前教育實踐教學實踐體系的過程中通過各種教育實習、技能訓練、比賽、課題研究來提升學生的專業發展能力，讓他們獲得持續的專業發展動力。

總體而言，《學前教育實踐教學組織與指導》一書強調了學前教育專業實踐教學體系建構的重要性，強調要在實踐教學中對學生進行充分的認知拓展、技能訓練和專業實習，從而讓學生更好地了解幼兒園的教育教學工作，并發展其基本的教學實踐能力。我國學前教育專業的實踐教學應該進一步突出實踐導向，并在培養學生實踐能力的基礎上注重學生的可持續發展，使他們具備相應的專業發展能力。

學前教育論文范文 第5篇

題目：在疫情中重新認識學前教育可持續發展

在新型冠狀病毒肺炎疫情蔓延的當下，我們不得不深思人與自然的關系，這種關系是人與生俱來的，并且需要有正確的立場來加以把握。當今世界所倡導的可持續發展教育，就是引導人們正確把握人與自然的關系，正確看待世界的發展和存在問題，尤其是要在教育的可持續發展上，我們需要不斷努力。學前教育的可持續性發展已經成為全世界關注的問題，它涉及政策、環境、課程等多個層面，需要社會各方面共同努力，不斷深入地探究和探索。當前，除了在政策層面上進一步落實普及普惠優質安全的發展，在幼兒園層面上，環境的改進和課程的變革也是影響學前教育可持續發展的關鍵。在學前教育可持續發展過程中，有很多重大的問題需要用新的立場和方法加以探索和突破。

一、超越疫情看學前教育

幾個月來，新型冠狀病毒肺炎疫情席卷全世界，這是人類歷史上一次重大的綜合性災難，已經對人們的生命財產、日常生活和社會經濟等產生了重大的影響。對于幼兒園階段的兒童來說，漫長的寒假，行動被約束的春節，不能充分游戲和運動的焦灼和煩躁，開學后嚴格的防疫要求，這一切也許不會長久納入他們的記憶，但這場疫情本身一定會以某種方式直接或間接地影響他們，影響他們的生活和學習，影響他們的發展。這也符合學前教育受社會環境和條件影響的基本原理。

無論是“非典”還是新型冠狀病毒肺炎，有一點是共同的，那就是人和病毒的關系。不管病毒是怎么進入人體的，也不管果子貍、蝙蝠等在其中起了什么作用，都說明了一個重要問題，那就是在這大千世界，人類是無法獨善其身的，人類和各種生物構成了真正的命運共同體。人類對自然的無窮欲望，濫殺濫捕，亂砍濫伐，最終都要承受惡果。人類中心論的生態觀失敗的根本原因也就在此。深度生態和生物中心論要求我們尊重自然規律，善待一切生物，讓自然處于良好的運行狀態。只有這樣人類才有美好的未來。因此，新型冠狀病毒肺炎疫情下的教育不是要讓兒童簡單仇視病毒，更不是要讓兒童仇視蝙蝠等野生動物。把野生動物妖魔化，不但無助于兒童的認知和情感發展，反而會適得其反。

兒童天生就具有親自然的特性，他們對自然尤其是動植物有著強烈的興趣。魯迪和布魯因(Ruddy E Y & Bronwyn S F)通過一對一的訪談，研究了分別來自都市和鄉村的兩組共36名兒童，他們與自然接觸的機會肯定有一定的差別，但是研究結果表明，兒童的生命嗜好和態度跟地理位置沒有關系，對自然的態度也顯現出很多相同的特性。[1]兒童作為自然之子，具有親自然的天性。兒童教育就是要充分利用這種天性，讓兒童有更多的機會接近自然，了解自然，感受自然的魅力，養成熱愛自然、保護自然的情感和習慣。我們要為深埋在兒童心靈深處的自然種子提供良好的土壤和環境，讓它們不斷生長。

黨的十八大報告指出，要堅持新發展理念，必須堅定不移貫徹創新、協調、綠色、開放、共享的發展理念，要堅持人與自然和諧共生，建設生態文明國家是中華民族永續發展的千年大計，要像對待生命一樣對待生態環境。黨的十九大報告也指出加快生態文明體制改革，建設美麗中國。人與自然是生命共同體，人類必須尊重自然、順應自然、保護自然。人類只有遵循自然規律才能有效防止在開發利用自然上走彎路，人類對大自然的傷害最終會傷及人類自身，這是無法抗拒的規律。因此，加強生態文明建設是黨和國家的重大戰略決策，需要從社會生活的方方面面加以貫徹和落實。加強對兒童的生態文明教育，既是落實生態文明戰略的重要舉措，也是符合兒童天性和發展需要的一項重要工作，應該切實抓早、抓好。生態文明教育是指向可持續發展的教育，是遵循自然發展基本規律的教育。

自然教育和生態文明教育正在走進各級各類教育機構的課程之中。中共中央和國務院發布的《關于學前教育深化改革規范發展的若干意見》指出，堅持以游戲為基本活動，珍視幼兒游戲活動的獨特價值，保護幼兒的好奇心和學習興趣，尊重個體差異，鼓勵支持幼兒通過親近自然、直接感知、實際操作、親身體驗等方式學習探索，促進幼兒快樂健康成長。廣大幼教工作者越來越覺得讓兒童接觸大自然，理解大自然，喜歡大自然，對于兒童身心各個方面的發展都具有重要的意義。美國幼教專家珊妮進行了一項在學前班不斷擴展自然教育，增強自然性的實踐研究，結果顯示在學前班進行自然教育是一個逐步展開的過程，完全可行，也很有效，對于減輕兒童的自然缺失，促進其身體、精神和創造性等方面的發展十分有益。他們為兒童制訂了新的一日生活環節，展開了一系列相關的活動，豐富了兒童相關的經驗。[2]我國很多幼兒園也進行了類似的嘗試，取得了明顯的成效，尤其對培養兒童對自然的情感和增加關于自然的經驗起到了積極的作用。在我國基礎教育成果獎獲獎項目中，有多個項目就是關于增進兒童與自然的交流，培養兒童對自然的發現和探究能力，增進兒童自然情感的。

二、兒童不能缺席可持續發展

2000年9月，在聯合國千年首腦會議上，世界各國領導人就一些關系到世界重大發展的問題商定了一套有時限的目標和指標，到2015年完成，統稱為千年發展目標。聯合國大會宣布在2005年至2014年這十年的時間中實施聯合國可持續發展十年教育，要求世界各國政府在這十年中將可持續發展教育融入他們國家各個相關層次的教育戰略和行動計劃中。2015年9月25日，聯合國可持續發展峰會在紐約總部召開，聯合國193個成員國在峰會上正式通過了17個可持續發展目標(Sustainable Development Goals)?？沙掷m發展目標旨在從2015年到2030年間以綜合方式徹底解決社會、經濟和環境三個維度的發展問題，轉向可持續發展道路。2015年11月4日，聯合國教科文組織在巴黎總部通過并發布了“教育2030行動框架”。該行動框架概述了如何在國家、地區和全球層面上將仁川會議制定的承諾轉化為實踐，動員所有國家和合作伙伴響應教育的可持續發展目標，提出了實施協調、籌措資金及監測“教育2030行動”的方法，以確保全納、公平的優質教育，使人人可以獲得終身學習的機會。同時，該行動框架還提出了指示性策略，指導各國根據不同的實際、能力、發展水平、政策及優先發展的考慮，制定符合本土情況的計劃和戰略。由此可見，國際社會在共同致力于全球教育的可持續發展，并將教育可持續發展納入全球可持續發展的總體架構之中。

世界學前教育組織(OMEP)也一直致力于推動早期教育的可持續發展，并明確提出了“我們致力于可持續的轉型，而不是臨時性的修復”[3]的組織宗旨。根據聯合國可持續發展目標，OMEP參與發布了早期教育可持續發展的重要文獻《可持續發展教育哥德堡倡議》(2008)，并組織成員國開展學前教育可持續發展的研究。世界學前教育組織中國委員會積極參與相關研究，提交了相應的研究報告。這些研究對于推進學前教育可持續發展具有重要的意義。從我國的現實出發，聚焦國家發展公益普惠安全優質的學前教育方向，實現學前教育的可持續發展還有很多艱巨的挑戰，還有很多重大的難題，需要我們堅持不懈地研究和探索。

學前教育是終身教育的重要階段，是人類可持續發展的一個重要領域，更是教育可持續發展目標的重要方面。研究和探索學前教育的可持續發展，要堅持專業、科學和綜合的原則，借鑒多學科的理論和方法，努力在理論和實踐上實現新的突破。澳大利亞學者朱莉·M.戴維斯的見解很有啟發意義。她在《幼兒與環境：致力于可持續發展的早期教育》一書中較系統地梳理了聯合國關于可持續發展的基本脈絡，深入討論了可持續發展的本質，指出可持續性強調的是人類在社會、政治、環境和經濟方面的聯結和相互依存，認可人與人之間、人與其他物種之間關系的重要性，也建立在對人類使用和分享資源方式的批判以及對代際公平問題的認識上。[4]因此，可持續性是一個廣泛的議題，涉及眾多的關系，連接過去和未來。可持續性不但涉及自然界的狀況，還與貧困、人口、消費、性別、原住民問題、和平和解、群體生活和人類健康有關。[5]

我們正面臨著一個飛速發展的世界，一方面，城市化進程正在不斷推進，現代信息技術對人們生活的影響不斷加大，兒童與現代傳播媒體之間的聯系越來越復雜，兒童遠離大自然的危機在不斷顯現。另一方面，不同的社會和文化在不斷滋生新的問題和困難，成為可持續發展的嚴峻挑戰，就如留守兒童和流動兒童一樣，我們需要采取一些切實有效的措施去推進他們的生活和發展。因此，很多研究者認為需要特別關注兒童的可持續發展。巴特里特(Bartlett)指出了全球變暖對于兒童，尤其是那些居住在城市中的兒童可能造成的巨大影響，包括：第一，幼兒處于一個飛速發展的階段，尚未具備應對有害壓力、物質匱乏和流離失所的能力;第二，他們快速的新陳代謝、未成熟的器官和神經系統、發展中的認知能力、有限的經驗及其行為特點，使得他們更容易受到損害;第三，暴露在各種風險之中有可能會對兒童造成長期的不良影響。[6]因此，特別需要關注可持續發展進程中的早期兒童。

可持續的早期教育同樣也是一個值得關注的問題?！对缙诮逃龑沙掷m性社會的貢獻》《可持續發展教育哥德堡倡議》等文件對可持續性早期教育已經有了比較充分的說明。一些國家也在努力將可持續發展的目標融入本國發展學前教育的基本政策之中，如瑞典、韓國、澳大利亞等。我國的《中國教育現代化2035》也明確提出：以農村為重點提升學前教育普及水平，建立更為完善的學前教育管理體制、辦園體制和投入體制，大力發展公辦園，加快發展普惠性民辦幼兒園。為實現這一發展目標，需要多方面長期持續的努力。

朱莉·M.戴維斯是一位努力站在兒童的立場上來討論早期教育可持續性發展的專家。她認為，兒童是實實在在地暴露在這個真實世界的問題之中，并且受這些問題的沖擊和影響。兒童值得享受認真看待他們以及他們能力的早期教育。兒童可持續性早期教育可以做到這一點，并且是以積極賦權的方式來實現。[7]為此，她強調了兒童在這個(不)可持續性時代的權利，并提出了修改有關兒童權利的建議，提出了兒童權利的五個維度：第一個是《聯合國兒童權利公約》所公布的兒童的基本權利;第二個是兒童主觀能動參與的權利，是對有權表達觀點、擁有表達和被傾聽權的超越;第三個是集體的權利，它所需要的社會回應是有益于集體利益的“更大的善”，而不是尋求個人利益的最大化;第四個是代際權利，是對集體權的延伸，提醒人們認識到當代人正在獲取和利用下一代人的資源和資本是不公正的;第五個是生態權利，明確提出以生物(生態)為中心的權利，及包括人類在內的生物物種都有生存的價值和與生俱來的權利。[8]以這一兒童權利結構觀念來思考和落實兒童的可持續性發展教育，將有助于我們用更宏大的視野，用更長遠的責任，用更積極的舉措，實現每一個發展步驟，真正為兒童創造一個光輝燦爛的未來。朱莉·M.戴維斯還深入闡述了自然的內涵及兒童與自然的關系，闡述了自然與心理健康和幸福的聯系、自然與身體和感官游戲之間的聯系、自然與自主感和場所感之間的聯系，強調要為自然中的兒童與可持續性教育建立聯系，[9]并進行了充分的論證。這是關于幼兒園可持續性教育研究的一個很好的典范。

三、完善幼兒園的教育環境

美國作家理查德·洛夫(Richard Louv)在其《林間最后的小孩》一書中提出自然缺失癥(nature-deficit disorder)的概念。它揭示了人類正在遠離自然的事實和由此引起的困擾。解決自然缺失不是依靠藥物，而是依賴人們自然意識的覺醒，以此喚起內心對自然的強烈需求。對兒童而言，就是要讓兒童有機會釋放親近自然的天性，這是兒童與生俱來的本能力量，是兒童心靈成長的內在需要。親近自然是一個主動自發的過程。親近也是兒童與自然特殊的關系屬性，其中充滿了情感、向往及依戀。因此，幼兒園作為教育機構，應盡可能讓兒童有接觸自然的機會。兒童親近自然不只是表面的靠近，更重要的是要給予兒童與自然相處的時間和互動的機會，讓兒童能從多個方面去感知自然，整體深入地去了解自然。親近自然不是簡單的學習任務，而是兒童生命成長的一個必經歷程，不是外在的要求，而是內在的需求，不能把親近自然單純地理解為自然學習和科學學習，而是應理解為對自然及自然與人類之間關系的感知和理解過程，是一個綜合性的、多領域的經驗共生的過程。親近自然不是短暫的行為，不是1～2次參觀就能解決的問題，而是需要長期與自然接觸，是在自然環境中浸潤的過程。親近自然是持續的、漸進的行動過程。因此，對幼兒園教育來說，親近自然是從觀念到行為的根本轉變，是環境到課程的系統拓展。

幼兒園是學校教育體系的重要組成部分，但幼兒園又不同于中小學。幼兒園兒童的身心發展特點決定了他們不是以書面的文字符號系統作為主要的學習內容，而是通過感性經驗來學習的，是在情境中思考的，是在行動中積累經驗的。因此，幼兒園的兒童是真正在環境中學習的。從一定意義上說，環境的豐富程度決定了兒童經驗的豐富程度，環境中自然元素的豐富程度決定了兒童自然經驗的豐富程度。也就是說，兒童所感受的自然環境的狀態決定了兒童對自然環境感知、理解和相互關系的水平。因此，幼兒園的環境創設是幼兒園質量建設的重要內容，是幼兒園最基本的建設工程。

幼兒園的環境包括室內、戶外和廊道三個部分。幼兒園環境建設應堅持三個基本的原則。一是以兒童為本。環境是為了兒童活動，指向兒童發展，有助于兒童獲得經驗，因此幼兒園的環境一定要讓兒童看得見、進得去、可親近、可感知。環境的核心功能是生活和學習。兒童是環境的真正主人，我們要真正蹲下身、貼近心去理解和感受兒童的需要和愿望，而自然性、有生命的靈性、有自然的美感是兒童強烈的需求，應該充分反映在幼兒園各類環境之中。二是突出自然性。幼兒園的場地不稱為操場，稱為戶外活動場地，也就是說，幼兒園的戶外空間不只是用來做操的，而是用來開展多樣化的活動的。戶外空間就是課程實施的重要場所。因此，幼兒園的戶外場地應該更加自然，更加豐富，更加有趣，給兒童提供更多的機會和挑戰。幼兒園的戶外空間應該充滿綠色，充滿生命的氣息，應包含多樣的物種，讓兒童感受不同天氣、不同季節動植物的狀況，感受不同動植物之間的相互關系。戶外空間要避免大面積塑膠地和水泥地，避免成人園林式設計，這樣的設計兒童看不到、進不去。幼兒園室內環境和廊道環境也可以更好地體現自然的特性，應避免用人工產品完全代替自然物，避免環境中缺失生命氣息。三是支持兒童的探索、發現和享受。幼兒園環境不是用來給別人展示的，而是為了兒童發展。要鼓勵兒童與環境相互作用，讓兒童在與環境的作用中不斷重構自己的經驗。教師要充分利用環境中蘊含的挑戰和問題，鼓勵和支持兒童相互協作，共同解決問題，在此過程中不斷豐富和提升他們的經驗。因此，幼兒園的所有環境不只是用來看的，而是用來探索、發現和享受的，是讓兒童在與環境的相互作用的過程中感受到挑戰和超越，感受到新知和趣味的。幼兒園的戶外環境應該時時有兒童，處處有兒童，如果幼兒園戶外環境中的活動僅僅是作為不同活動之間轉換的休息機會，那幼兒園教育很可能是“小學化”的，至少說明環境建設沒有到位。

四、深化幼兒園課程的改革

要落實生態的、可持續發展的理念，關鍵在課程改革。只有深化課程改革，轉變課程觀念，環境才能不斷優化并轉化為兒童多樣化活動的場所，才能真正促進兒童的發展。幼兒園課程的改革需要更全面和高位的視角，需要更協同和整體的機制。同時，課程改革又要求教育實踐的深入和細化，要求關注細節，回到生活，回到教育的本原。真正讓幼兒園課程充實兒童完滿、幸福的童年。

將人與自然的關系納入課程之中。我國著名教育家陳鶴琴先生早在20世紀30年代就倡導大自然、大社會是活教材，要引導兒童在大自然、大社會中學習。大自然中的萬事萬物是相互關聯的，是變化發展的，是源源不斷的活教材。今天我們仍然需要這樣的立場和觀念。美國學者羅斯·威爾遜認為，“共同的世界和后人文主義思維呼喚我們超越以自然為基礎的學習，走向以自然為基礎的生活和以自然為基礎的存在?；谧匀坏膶W習，如果僅限于獲取自然世界，可能是消極的，缺少了為保持與自然的持續健康關系而產生的挑戰和樂趣”。[10]因此，課程中的大自然不是僅僅給兒童以知識和經驗，不只是兒童認識和感知的對象，也是我們生活的背景和生存的依靠。大自然的任何改變都將影響人類的生活，人類的生活方式和行為習慣也將影響大自然，最終又反過來影響人類。今天的幼兒園課程需要這樣的關系思維，只有這樣，兒童才能真正去享受、關心和保護自然，才可能與自然產生情感的聯系。也只有在童年的心靈深處打下這種情感、態度和行為烙印，未來的一代又一代人才可能真正做可持續發展的促進者。因此，幼兒園環境中的動物和植物都將成為課程的內容，它們之間是相互聯系的，再結合土壤、水以及天氣等因素，幼兒園課程就形成了一個真正基于自然的活動體系，能給兒童帶來多樣化的綜合經驗。

在行動中感受自然。自然是我們的生活，自然也應該是我們生存的狀態。在自然中學習，就是在自然中生活和發展。幼兒園兒童的自然生活過程就是與同伴和老師共同生活的過程。沒有深入參與的活動，就難以有真正的理解。因此，要給予兒童充分接觸大自然的機會，充分利用幼兒園和周圍的自然環境，讓兒童真正置身于自然之中。在親近自然的過程中，包含了眾多的活動，如觀察、種植、照料、收獲、測量、稱重、品嘗、欣賞等，這都是經驗獲取的重要渠道。在種植、澆水、松土等活動過程中兒童感受到了陽光、空氣和水與植物生長的關系，在除草和漚肥、施肥的過程中感受到了不同植物之間的相互影響和促進，在觀察動物食草、排便及蜜蜂采蜜等現象的過程中，感受到了動物和植物之間的復雜關系。兒童在參與具體的活動過程中，理解了季節的變化與人們生活的關系，理解了一些社會節日和風俗習慣產生的原因和意義，理解了人們的勞動與動植物的關系，理解了人類的生活與動植物的關系，從而真正理解世界是相互聯系的。在此過程中，兒童感受到了自然的博大、變化、多樣和美好。這樣兒童才能真正理解要珍惜和愛護大自然，合理利用大自然。生態文明的理念就會播撒在兒童的心間。因此，幼兒園課程不是一堆死記硬背的知識，而是一系列相互聯系的活動，包含了不同領域的經驗，是綜合的學習，也是兒童對大自然的欣賞和理解，這也是兒童童年生活的重要內容。

將可持續發展納入幼兒園的課程體系，轉化為幼兒園的教育實踐，這是很多國家正在進行的積極努力。不少國家的實踐都取得了很好的成效。對于環境和可持續的早期教育，朱莉·M.戴維斯認為應注重三個不同層面的教育。[11]一是在環境中的教育，即自然環境就是學習的媒介，戶外場地作為學習的環境和資源應被優先考慮。它通常包括對戶外的探索，對大自然的研究，使用自然物的藝術游戲活動，種植活動，玩水、沙土、泥巴、木棍和樹葉等活動。其目的是為兒童提供基本的經驗，使兒童真正與大自然“親密接觸”，從而培養兒童的好奇心、同理心以及對大自然的熱愛。二是關于環境的教育，包括鼓勵兒童認識自然系統的功能之類的內容，例如水的循環(雨從哪里來，為什么水坑會干涸)或碳循環(堆肥的過程)。它有助于兒童欣賞并重視自然世界的復雜性以及人和自然系統的相互關聯。三是為了環境的教育，這屬于社會政治層面的環境教育，包括對有關社會和環境方面的做法進行分析與批判，例如午餐盒產生的浪費或者兒童排斥外貌或衣著打扮不同的人。在這種批判之后，還要合作解決問題并采取行動，讓兒童了解更多社會和環境方面的可持續性策略。從朱莉的這些觀點中，我們可以看到關于環境教育的三個不同層次是對環境和環境教育認識的時代演進，它們實現的是不同的功能。環境教育需要關注自然事物的細節，也要把握眾多自然事物中所蘊含的關系和意義。這為我們構建和重塑幼兒園課程體系提供了有價值的思路和方向。

俄羅斯的《幼兒園教育教學大綱》及《幼兒園教育與教學大綱方法指南》[12]中也有很多類似的見解。這兩個相關的文獻都將自然當作是有機的整體，非常強調兒童與自然的相互作用，強調在觀察和照護自然界事物過程中的勞動和學習。例如，提出讓兒童認識生物界和非生物界，有意識地產生珍惜自然界的想法，形成生態文化的開端。這就將幼兒園的生態建設和保護納入整個人類生態建設和保護的體系之中，結合幼兒園兒童的發展特點，進行適宜的生態教育和生態認同。又如，提出諸如“讓兒童對植物、動物、自然現象以及周圍環境的認識更加明確、深刻、系統化”“對所有生物的生活現象(進食、生長、發育)形成認識”“對自然界內部的因果聯系形成認識”“在與自然界生物的交往過程中，培養兒童在情感上友善地對待它們”等要求。由此可見，這是一種生態的視野，也是一種生態的思維方式，更是一種充分體現生態可持續發展理念的課程組織方式。越來越多的教師具有自然和生態的意識，越來越多的教師看到了自然的教育力量。讓兒童有更多機會沉浸于自然環境中，教師對兒童的發展期待一般有以下方面：對自然世界的興趣，對自然世界相互聯系的理解，有興趣獨自探索和與他人一起探索，密切觀察的能力，愿意冒險，自主和安全感，對美的欣賞，對生物的關心。[13]

總之，指向可持續發展的教育，要求幼兒園超越文本符號，超越教師講解，超越室內靜坐，超越單一認知。要引導兒童關注更加廣闊的世界，確保兒童接觸大自然的權利，確保兒童積極主動探索和發現的權利，確保兒童思考和想象的權利。讓幼兒園課程為兒童的生活、學習帶來更大的空間，更豐富的活動，更多樣的經驗，更融合的智慧。

參考文獻：

[1]RUDDY E Y， BRONWYN S F， JUlIA T. Preschool childrens biophilia and attitudes toward nature： the effect of personal experiences[J]. International Journal of Early Childhood Environmental Education， 2017，5(1)：57.

[2]SUNNY CRANDELL. Bit by bit： how one preschool increased its nature[J]. International Journal of Early Childhood Environmental Education，2019，6(3)：64-77.

[3]OMEP. What we do?[EB/OL].(2000-10-18)[2020-03-15].www.omep.org.

[4][5][6][7][8][9][11]戴維斯.幼兒與環境：致力于可持續發展的早期教育[M].孫璐，張霞，王巧玲，等譯.南京：南京師范大學出版社，2018：10，11，16，25，27-28，37-51，26.

[10]RUTH W. What is nature?[J]. International Journal of Early Childhood Environmental Education， 2019，7(1)：26.

[12]瓦西里耶娃，格爾博娃，科馬羅娃.幼兒園教育與教學大綱方法指南[M].馮曉霞，汪彤，譯.北京：北京師范大學出版社，2013：55.

[13]]RUTH W. Natural and young children： encourage creative play and leaning in nature environments[M]. New York： Routledg，2018：34.

學前教育論文范文 第6篇

題目：傳統文化、學前教育與教師使命

著名人類學家歐文·拉茲洛曾指出，“在我們這個時代，文化是一種決定性的力量?！盵1]黨的十八大以來，以習近平同志為核心的黨中央高度重視中華優秀傳統文化的保護、傳承與發展，將中華優秀傳統文化推向了國家戰略資源的高度，指出中華優秀傳統文化是實現中華民族偉大復興和中國夢的決定性力量。學校教育是傳播優秀傳統文化的主渠道。2017年中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發的《關于實施中華優秀傳統文化傳承發展工程的意見》明確提出，“到2025年中華優秀傳統文化傳承發展體系基本形成”，要“把中華優秀傳統文化全方位融入思想道德教育、文化知識教育、藝術體育教育、社會實踐教育各環節，貫穿于啟蒙教育、基礎教育、職業教育、高等教育、繼續教育各領域。以幼兒、小學、中學教材為重點，構建中華文化課程和教材體系”。傳承中華優秀傳統文化成為新時代賦予教師的重要使命，幼兒園教師面臨巨大的挑戰。

一、幼兒園教師要明晰學前教育之文化功能，做一個理性的文化人

文化功能是教育的重要功能之一，具體體現在以下幾個方面：作為文化傳遞、保存的工具，使文化遺產代代相傳;促進文化的傳播、交流與融合，豐富本民族文化;進行文化的選擇、整理與改造;創造更新文化。[2]

自20世紀80年代以來，學術界的“文化熱”經久不衰，教育理論界關于教育與文化關系的討論也不絕于耳。遺憾的是，文獻搜索的結果卻鮮見文化功能與學前教育的相關討論，似乎學前教育與文化無關。我們注意到，在2014年教育部頒布的《完善中華優秀傳統文化教育指導綱要》中，對小學、中學和大學完善中華優秀傳統文化教育都提出了非常明確具體的要求，而沒有對學前教育提出相關要求。

文化功能也應該是學前教育的基本功能之一。學前教育是培養人的活動，是文化傳承的重要載體，與傳統文化本應有著緊密的聯系。教師的特質首先是一種“文化”的存在，承負著與“文化”息息相關的教育使命。幼兒園教師應該清醒地意識到這一點。甚至可以說學前教育的另一重要功能——兒童社會化功能也只是文化功能的另一面。因為從文化人類學的視角來看，兒童社會化就是兒童從自然人轉化為“文化人”的過程，其實質是文化內化的過程，也即兒童對社會文化不斷認同的過程。兒童要成為一個人，就必須接受特定文化的影響并認同這種文化，成為文化的存在。否則，兒童就可能成為一種“二足而無毛的動物”(柏拉圖語)。

幼兒園教師要從思想上認識到文化功能是學前教育的重要功能，也是教師義不容辭的責任和義務，自覺做一個理性的文化人。

二、幼兒園教師要樹立文化自信，做中華優秀傳統文化的傳承者

黨的十九大報告指出：“文化是一個國家、一個民族的靈魂。文化興國運興，文化強民族強。沒有高度的文化自信，沒有文化的繁榮興盛，就沒有中華民族偉大復興?！秉h的十九屆五中全會通過的《中共中央關于制定國民經濟和社會發展第十四個五年規劃和二○三五年遠景目標的建議》明確提出到2035年建成文化強國的遠景目標，強調要堅定文化自信，提高國家文化軟實力。

文化自信是指文化主體對身處其中作為客體的文化，通過對象性的文化認知、反思、批判、比較及認同等系列過程，形成對自身文化價值和文化生命力的確信和肯定的穩定性心理特征。[3]文化自信對國家和民族而言，是綜合國力的構成要素，是民族自尊心、自信心和自豪感的集中體現。對個體而言，文化自信則是個人對所屬國家和民族文化的積極態度和充分肯定，標志著對所屬國家和民族文化的價值取向認同和身份認同。[4]1990年，美國學者約瑟夫·奈(Joseph Nye)發表《軟實力》一文，首次將國家的綜合國力劃分為硬實力和軟實力(Soft Power)，并將“軟實力”界定為民族文化、生活方式、意識形態、國民凝聚力等。他認為，由資源、經濟、軍事和科技四大因素構成的硬實力，始終是有限的，而真正具有無限張力的動力力量，是軟實力。

迄今為止，全球化是與西方文化尤其是美國文化的滲透同時并進的。牛仔褲、可口可樂、肥皂劇、好萊塢電影幾乎被帶到世界的每一個角落，許多非西方地區出現文化的混亂，表現為目的的喪失、道德的冷漠、暴力的嗜好、傳統的破裂以及認識到屬于“落后”社會而產生的心理痛苦。今天經歷的文化全球化道路與百年前的殖民化過程一樣，正在破壞各個社會的傳統文化，抹殺各民族文化自身的本質特征或文化身份。對此，亨廷頓在《文明的沖突與世界秩序的建構》一書中描述道：20世紀90年代爆發了全球的認同危機，幾乎在每一個地方，人們都在問“我是誰?”“我們屬于哪兒?”以及“誰跟我們不是一伙?”等。他用“文化上的精神分裂癥”來形容那些文化上無所依歸的民族的精神狀態。[5]從文化上的精神分裂走向民族心理上的分裂，將是一個國家、民族的最大悲哀。

文化作為一個民族的靈魂和血脈，凝聚著這個民族對世界和生命的歷史認知與現實感受，積淀著其最深層次的精神追求和行為準則，并承載著民族自我認同的價值取向。中華文化源遠流長、燦爛輝煌，改革開放也使我們吸收著外來文明。然而，隨著西方文化從表層(如服裝、飲食、節日甚至頭發的顏色等)到深層(經濟、政治和文化價值觀)的滲透，西方文化越來越多地對我國社會生活產生了深刻的影響。季羨林先生曾感嘆說：“從十九世紀末葉以來，我們就走了西化的道路……我們西化的程度日趨深入。到了今天，我們的衣、食、住、行，從頭到腳，從里到外，試問哪一件能離開西方現代的東西?我們中國固有的東西究竟還留下了多少?我看，除了我們的一部分思想感情之外，我們在物質生活方面真可以說有相當多的成分是‘西化。”[6]在信息高度發達的現代社會，外來異質文化與中華民族文化之間的沖突與碰撞將會愈演愈烈，嚴重影響我國文化主體地位和國民價值觀念，造成文化自信的缺失[7]和文化認同危機。

幼兒園教師應增強中華優秀傳統文化意識和文化身份認同，保持對傳統文化的熱愛與熱情，做中華優秀傳統文化的傳承者。

三、幼兒園教師要加強文化自覺，做中華優秀傳統文化的守護者

自近現代以來，規模巨大、范圍空前的“文化相遇”(cultural encounters)一直在發生和持續，世界在趨同?！拔幕杂X”回答的是在當今世界文化大相遇情況下，民族文化何去何從的問題。習近平總書記在政治局第十三次集體學習時提出“要講清楚中華優秀傳統文化的歷史淵源、發展脈絡、基本走向，講清楚中華文化的獨特創造、價值理念、鮮明特色，增強文化自信和價值觀自信”。[8]費孝通先生指出：“我想大家都了解自20世紀前半葉開始中國思想的主流一直是圍繞著民族認同和文化認同而發展的，以各種方式出現的有關中西文化的長期爭論，歸根結底只是這樣一個問題，就是在西方文化的強烈沖擊下，現代中國人究竟能不能繼續保持原有的文化認同，還是必須向西方文化認同?！盵9]“所謂文化自覺是指生活在一定文化中的人對其文化有‘自知之明，明白它的來歷、形成過程、所具有的特色和它發展的趨向，文化自覺不帶有任何‘文化回歸的意思，不是要復舊，也不主張‘全盤西化或‘全盤他化?！盵10]文化自覺又指“生活在不同文化中的人，在對自身文化有‘自知之明的基礎上，了解其他文化及其與自身文化的關系”。[11]對文化自覺的探究，意味著對“為什么我們這樣生活?這樣生活有什么意義?究竟應該確定什么樣的生活方式和發展目標?怎樣實現這樣的生活方式和發展目標?”[12]等問題做出思考與回答。

回首我國20世紀的百年文化歷程，我們會發現這樣一種尷尬現象：20世紀初，是以批孔學，倒孔家店開始的，20世紀末是以國學熱，儒學成為“顯學”結束的。這一歷史現象，令人玩味和深思。20世紀之后，在西方發生的一系列政治、經濟、文化的危機，昭示著西方個人本位主義、物質主義，造成了人與自然、人與群體之間的緊張，導致物質與精神相分裂，價值理性為工具理性所淹沒。一些西方學者對于由啟蒙思潮嬗變而來的現代性進行了深刻的反思和批判，把救治西方文化危機的希望寄托在中國傳統文化身上，宣稱“人類要在21世紀生存下去，必須回到2500多年前，去汲取孔子的智慧”。美國學者艾愷認定，21世紀，中國的儒家文化將會取代西方的物質科技文化。湯因比指出，“將來統一世界的大概不是西歐國家，也不是西歐化的國家，而是中國”。

面對全球化，現今的西方文明對于解決人與人的關系、國與國的交往、民族與民族的相處、文明與文明的對話，以至更為深層的精神與物質、靈魂與肉體的關系等并無良策，而注重和平、和諧、和合、仁愛的中華傳統文化卻可以提供一種正確對待此類問題的價值態度和思維方式。

幼兒園教師的文化自覺決定了學前教育的內涵。幼兒園教師應當對本民族文化保持文化自覺，理解并尊重本民族文化，從文化的視野思考學前教育問題，將學前教育置于與文化的聯系之中，做中華優秀傳統文化的守護者。同時，幼兒園教師要對傳統文化和外來文化作深刻理解，在審視和反思中國自身的歷史和文化，分辨、吸收、借鑒西方文明精華的基礎上，正確地進行文化的選擇與創造，建構適應中國歷史文化的學前教育體系，在文化變遷和創新中獲得自主地位。[13]

四、幼兒園教師要加強文化安全意識，做國家文化安全的捍衛者

文化安全問題的實質就是民族的生存安全問題。當一個民族的文化價值體系，特別是其主流文化價值體系受到來自外部的各種文化因素的侵蝕而失去整合該民族生活的力量時，民族文化安全就產生了危機。在這種情況下，民族的文化自信將喪失，民族發展的精神動力將衰退，民族的經濟、政治安全也將受到嚴重的損害。就民族國家而言，文化安全受到危害還意味著國家向心力的減弱，從而造成綜合國力的嚴重受損。

從根本上講，共同文化是民族身份最為重要的標志，文化的消失就意味著民族的消亡，文化的危機就是民族生存的危機。外來的文化影響也在極力消解著許多民族國家自身文化的價值體系，從而加重這一危機。實際上，文化安全受到的危害往往并不直接來自文化領域本身。更加隱蔽、滲透面更廣、影響更深、危害更大的影響往往是蒙上了“先進”“文明”“時尚”“衛生”“健康”等面紗的商品推銷活動。大量的文化滲透主要是通過人們在消費與這些西方文化密切相關的商品之時，在價值觀、人生觀、審美觀等方面進行誘導而實現的。[14]

文化安全也是一個與文化霸權相對應的概念。文化霸權主義通常是指擁有雄厚經濟和科技實力、在國際關系中處于優勢地位的某一文化體(特別是美國)，試圖“平整”人類文化的多樣性差異，讓其他國家遵循它們的價值觀念、理論、生活方式的“文化霸權”行為。這種現象自資本主義制度誕生之日起開始出現，并在資本主義對外擴張的過程中愈演愈烈。對此，馬克思和恩格斯在《共產黨宣言》中寫道：“資產階級，由于一切生產工具的迅速改進，由于交通的極其便利，把一切民族甚至最野蠻的民族都卷到文明中來了。它的商品的低廉價格，是它用來摧毀一切萬里長城、征服野蠻人最頑強的仇外心理的重炮。它迫使一切民族(如果它們不想滅亡的話)采用資產階級的生產方式：它迫使它們在自己那里推行所謂的文明制度，即變成資產者。一句話，它按自己的面貌為自己創造出一個世界……它使未開化和半開化的國家從屬于文明的國家，使農民的民族從屬于資產階級的民族，使東方從屬于西方?！盵15]馬克思和恩格斯這一對19世紀中葉的世界的描述，同樣符合今天世界的現實。

全球化使國家文化安全問題進一步凸顯。尤其值得憂慮的是，隨著信息技術的發展和廣泛應用，發達資本主義國家推行“文化霸權”有了更加便利、快捷的物質載體與手段。它們控制著世界上絕大部分的電腦網絡資源和網上信息發布權，使英語成為通行的網絡語言，利用互聯網的全球化，將自己的意識形態、價值觀念和生活方式“合法地”推銷到全世界。未來學家阿爾文·托夫勒在20世紀90代初曾預言：“未來世界政治的魔方將控制在擁有信息強權的人手里，他們會使用手中掌握的網絡控制權和信息發布權，利用英語這種強大的文化語言優勢，達到暴力和金錢所達不到的目的?！盵16]這一預言已經部分地成為今天的現實，美國歷史學家斯塔夫里阿諾斯斥之為“思想意識上的帝國主義，或者說思想殖民化”。[17]

中國作為擁有五千年歷史的文明古國，中國文化中蘊含著豐富的優秀傳統文化，是取之不盡用之不竭的文化寶藏。學前教育作為人生教育的起始階段，是基礎教育的基礎。幼兒園教師要堅持將國家立場與幼兒立場相結合，堅持在傳統文化中挖掘思想的精髓，踐行“幼兒養性、童蒙養正”的育人原則，為國家文化安全奠定基礎，做國家文化安全的捍衛者。

五、幼兒園教師要加強自身傳統文化素養，做中華傳統文化的終身學習者

新中國建立以來我國的學前教育改革取得了巨大的成就，但不可否認的是，從20世紀50、60年代學蘇聯，到20世紀80年代以來學歐美，我國的學前教育改革深受西方理論的影響，極不利于我國教師和幼兒對中華優秀傳統文化產生認同。為此迫切需要“從宏觀的層面思考以后要走的路，那么也許我們要多去想想在全球化和多元化的大背景下，怎樣更多地去關注傳承和發揚中華優秀文化的問題，而不是沒有批判地將一些源于西方文化的思想都當作‘先進理念”。[18]

近些年來，幼兒園為了追趕“教育發展潮流”，忽視本土生態，對中華傳統文化缺乏自信，文化認同感低，熱衷于過洋節、用洋教材。幼兒園對中國的傳統文化知之甚少，文化批判意識不強，文化的鑒別與選擇能力不足，對傳統文化融入學前教育的理解較為膚淺和表面化。幼兒園傳統文化教育多停留在器物層面，熱衷于將一些器物擺在幼兒園某個角落或貼在墻上，很少涉及深層次的傳統文化如思想內涵、價值觀念、審美取向等傳統文化內核，對傳統中國文化中的尊重自然、勇敢和敬畏生命、含蓄謙虛等優良品質關注較少。還有一些熱衷于傳統文化教育的教師，在選擇什么樣的傳統文化作為教育內容、選擇的理由及意義等關鍵問題上還存在認識偏頗，導致課程實踐呈現形式上復古，舍本逐末的現象。[19]甚至將傳統文化中的糟粕(如封建的專制文化、封建的倫理道德和封建迷信等)帶進幼兒園。在選擇傳統文化教育內容時，很多教師喜歡直接移植，缺乏設計，遠離兒童的直接經驗，導致幼兒興趣不高;選擇的內容偏難、偏多且未做處理，超出幼兒的理解承受能力，不易于幼兒接受。例如在進行傳統節日文化教育時，只關注節日的時間、來歷等淺層內容，有的幼兒園教師片面地將傳統文化教育理解為“復古”“讀古詩”“看古書”“學古禮”，盲目崇拜、跟風“讀經”等，嚴重違背幼兒身心發展規律。

加強幼兒園教師的傳統文化素養，提升幼兒園教師的文化育人能力迫在眉睫。幼兒園教師必須成為中華優秀傳統文化的終身學習者，保持對中華優秀傳統文化的學習熱情，深入了解傳統文化，準確把握中華優秀傳統文化的精神內涵，唯有如此，才能避免對中華優秀傳統文化流于表面的涉獵，帶領幼兒去感受與體驗中華傳統文化的氛圍，使幼兒潛移默化地接受中華傳統文化的影響，從而建立起幼兒對本民族文化初步的認同感，培養幼兒的民族精神，[20]促進民族文化精神和內涵的傳承。

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學前教育論文范文 第7篇

題目：學前教育師資供給側結構性改革的內涵與策略

[摘 要] 供給側結構性改革為我國學前教育師資培養改革提供了方法論指導。學前教育師資培養應貼近社會需要并服務于國家經濟社會發展的整體布局，為此應以供求關系為基礎分析當前學前教育師資培養存在的主要問題，運用系統方法確定學前教育師資有效供給中的結構性問題，通過強化組織創新和制度供給優化學前教育師資供給的體制與機制。政府部門可以以省為單位進行學前教育師資有效需求測算和學前教育師資培養調研，對現有學前教育師資供給結構進行多層次分析，進一步厘清影響學前教育師資有效供給的有關因素，有效解決師資培養的規劃、動力和保障機制問題，實現供需雙方從低水平平衡走向高水平平衡。

[關鍵詞] 學前教育師資供給;學前教育師資培養;供給側結構性改革

在國家大力發展學前教育的政策背景下，加強學前教育師資的供給側結構性改革已經成為加大師資培養數量、優化師資培養結構、提升師資培養質量和促進師資合理配置的重要舉措。為了擴大學前教育師資的培養規模以及提升學前教育教師的質量與留職率，各級政府構建了從師資培養到教師資格準入等一系列的政策與制度。[1][2][3][4]回顧諸多學前教育師資體系建設的政策與制度，我們應該進一步從方法論的層面去澄清和解釋我國學前教育師資供需面臨的矛盾及其內在發展規律，通過供給側的結構性改革來加強學前教育師資培養的適應性與前瞻性，[5][6]為我國建立“廣覆蓋、保基本、有質量”的學前教育公共服務體系奠定良好的師資基礎。

一、學前教育師資供給側結構性改革的內涵及其方法論意義

供給側結構性改革是推動當前我國國民經濟社會事務優質和可持續發展的重大理論與制度創新，其核心是通過供給結構的調整來解放和發展社會生產力，增強供給結構對市場需求變化的適應性和靈活性。而供給側的結構性改革是指在市場經濟的總框架下對某些社會經濟架構和政府規制架構所進行的改革，也就是通常所說的體制改革，特別是政府職能的改革，它區別于政府運用行政手段所進行的結構調整。[7]供給側結構性改革涉及政府與市場、短期與長期、減法與加法、供給與需求四對基本關系，上述四對基本關系的辯證關系構成了供給側結構性改革的方法論基礎。具體而言，供給側結構性改革一是需要把握好資源配置的雙主體關系以不斷提高資源配置的有效性。供給側結構性改革要求市場在資源配置中起決定性作用，同時也要求更好地發揮政府的宏觀調控作用，從而建立起與市場相適應的體制與機制，使資源得到有效配置。二是要把握好短期與長期的關系，構建起供給的長效體制與機制。供給側結構性改革是結構的整體性改革，要從化解當前的突出矛盾入手構建發展的長效體制與機制，激發市場主體的內在動力。三是要把握好減法與加法的關系，培育有效供給的內生動力。做減法就是要減少低端供給和無效供給，為經濟發展留出新空間;做加法就是要擴大有效供給和中高端供給，為經濟增長培育新動力。四是要把握好供給與需求的關系，實現供需的高水平平衡。供給側結構性改革就是要強調供需協調，以供給側改革為重點，供需兩端同時發力，進而實現從低水平平衡向高水平平衡的躍升。供給側結構性改革的方法論意義在于它堅持了馬克思主義政治經濟學關于生產與消費具有同一性的觀點，它從社會主義本質論的立場出發要求最大限度地解放和發展生產力;[8]兼顧了發展過程中的不同關系，體現并堅持了辯證唯物主義的方法論思想;從根源性、協調性、可持續性、開放性、目的性五個方面對供給側結構性改革提供了方向性引導，有利于實現新的發展理念與發展目標。

學前教育師資的供給側是相對于需求端而言的，它是由各項參與學前教育師資供給的教育資源組成的供給體系，包含供給主體、供給要素等組成部分，其結構的組合方式影響著供給體系功能的發揮。[9]學前教育師資供給結構是否合理關系到高等教育是否能夠更好地適應社會發展需要，因此，對學前教育師資供給側結構性改革既要對微觀問題進行分析，同時也要關注和研究其宏觀結構及運行規律。[10]從學前教育事業的宏觀層次來看，學前教育師資供給側的結構性改革要能甄別市場的有效需求，并在供給過程中激發潛在需求和預測長遠需求。學前教育師資供給側結構性改革就是以實現學前教育師資的有效供給為目標，通過改革不斷優化學前教育師資供給的體制與機制，不斷增強資源的配置效率來滿足對市場需求的適應。而所謂的結構性改革，不是對學前教育師資培養過程中的管理措施進行改革，而是對相關的結構性要素進行深層次的變革，是對培養數量、培養層次、培養方向等方面做出系統性的制度安排。供給側結構性改革對于學前教育師資供給的啟示在于，一是學前教育師資的培養與配置要貼近社會需要和服務于國家經濟社會發展的整體布局，對供給結構進行調整和優化是建立學前教育公共服務體系和提升學前教育發展質量的基本要求。二是針對當前我國學前教育師資供給與配置存在的問題，需要從供給側進行系統的規劃和制度設計。當前我國學前教育師資供給在整體上存在低端供給、無效供給和城鄉供給不均衡等問題，在培養院校內部則存在專業結構失衡、培養層次偏低、專業適應不理想等問題，[11]政府部門和用人單位過于注重教師資格制度而忽視對學前教育師資培養的頂層設計，培養院校與用人單位的合作也不充分。學前教育師資培養與配置過程中存在的諸多問題要求政府重新審視學前教育師資供給的結構與制度，而要滿足當前我國學前教育事業跨越式發展要求，就勢必要對原有的供給思路和供給體制進行深層次的改革，以解決師資供給過程中的層次、類型、專業結構不合理等問題。三是學前教育師資供給的結構性改革為重新審視學前教育師資的供需關系提出了新的要求，它要求供給方能夠依據市場的需求科學定位供給目標并找到與需求方的有效平衡點，從而實現供需雙方從低水平平衡走向高水平平衡。

二、學前教育師資供給側結構性改革方法論的主要應用維度

供給側結構性改革為我國學前教育師資的培養與配置提供了新的思路與方向，可以將其作為方法論來分析當前我國學前教育師資供給中的供求關系、培養結構和體制機制建設等問題。

首先，以供需關系為基礎來分析當前我國學前教育師資培養存在的主要問題。供需關系是供給側結構性改革的邏輯起點且會影響學前教育師資培養與配置的整個過程，學前教育師資供需關系的理想狀態是達到一種高水平的平衡，而為了實現這一狀態就需要在分析供需關系的基礎上來實現學前教育師資的有效供給。需求是目標和方向，只有對標需求，才能在實踐中不斷檢視供給的質量與合理性，才能以此為依據去提出問題的解決策略和建構新的培養體制與機制?；诠┬桕P系的學前教育師資供給側結構性改革不僅要聚焦當前實踐中存在的各種突出問題，同時也要從未來的發展趨勢去審視當前有關制度與措施的合理性與前瞻性，這樣才能更好地服務于我國學前教育事業發展的大局。

其次，運用系統的方法來分析學前教育師資有效供給中的結構性問題。當前我國學前教育師資存在大量的低端供給和無效供給，這表明供給側的結構出了問題，以及供給結構與需求結構存在不相適應的地方。學前教育師資供給側作為一個完整的要素系統，它由多種性質、多種層次的結構組成。其中宏觀結構涉及類型結構、層次結構、學科結構、地域結構等諸多方面，它從整體上反映了學前教育師資培養與配置的體制與機制，決定著學前教育師資供給的規模、結構與質量。微觀結構主要涉及與人才培養相關的條件要素與過程要素，如培養目標、課程結構、實訓條件、師資配置等，它決定著學前教育師資供給的過程質量。學前教育師資供給側的結構性改革必須系統地分析供給結構中所涉及的所有結構和要素，既要關注微觀結構，又要著眼于宏觀結構，只有這樣才能更好地把握供給側結構性改革的方向與目標。

再次，通過強化組織創新和制度供給來優化學前教育師資供給的體制與機制。供給側改革從根本上講是結構的改革，是關于供給的體制與機制問題。學前教育師資供給側結構性改革是在政府的主導下通過組織和制度創新來建立新型供給體制，新的體制要求不斷創新和優化要素資源的配置方式，使其培養出來的學生既能夠滿足當前學前教育事業發展的需要，又能立足于長遠來推動學前教育事業的可持續發展和提升學前教育的發展質量。

三、推動實施學前教育師資供給側結構性改革的策略

學前教育師資供給側結構性改革以提升學前教育師資的有效供給為目標，通過分析供求關系中存在的現實問題，運用系統思維來剖析當前師資供給體系中存在的微觀結構與宏觀結構，進而通過創新資源配置方式和優化制度設計來改善學前教育師資的培養結構與培養過程。

第一，通過廣泛的調研來明確我國學前教育師資的供需現狀及其存在的主要問題。當前我國學前教育師資的培養主體是地方院校，學生一般也以省域范圍內就業為主，因此，政府部門可以以省為單位對省域范圍內的幼兒園師資需求進行測算，[12]并對學前教育師資的培養進行調研，分析其培養規模、培養結構、培養質量的適應性程度，為進一步深入分析問題提供切入點和事實依據。

第二，對現有的學前教育師資供給結構進行多層次分析。當前我國已經建立起了從中專到博士層次的學前教育專業人才培養體系，但不同培養層次所關涉的培養目標、培養條件、就業范圍和學生起點均不相同。學前教育師資供給側改革不僅要解決師資的培養規模、培養結構、培養類型與培養質量問題，同時也要關注師資的配置與學生的就業意向問題;不僅要解決當下學前教育師資短缺問題，還要著眼于幼兒園教師的專業素養能不斷滿足學前教育的可持續發展要求。例如，隨著高等教育的普及以及學前教育對師資要求的不斷提升，在培養層次上應該重點布局專科層次的教師培養并停止中專層次的招生;可以根據區域學前教育發展需要適度發展本科層次的學前教育，穩定碩士層次的專業人才培養并嘗試培養博士層次的教師;重點培養教學型或者教學科研型人才;利用公費師范生等制度來重點為農村及偏遠地區培養幼教師資。

第三，從有效需求出發進一步厘清影響學前教育師資有效供給的有關因素。研究人員和決策者應從需求側分析入手，從需求的角度去分析那些影響師資供給的因素。在此基礎上，為了實現有效供給和供給的可持續性，學前教育師資供給側的結構性改革需要在做好現實需求和未來需求分析的基礎上制定科學合理的學前教育師資培養規劃。與此同時，由于有效需求與標準需要存在差異，決策者還應該進一步探求影響目標區域范圍內學前教育師資配置的有關因素，從而使改革更具適宜性和可行性。

第四，在供需結構分析的基礎上創新學前教育師資供給的體制與機制。學前教育具有明顯的公益性特征，市場可以作為學前教育發展的有力補充，但不能完全走向市場。[13]學前教育師資供給側結構性改革也應明確政府在學前教育發展中的主體責任，[14]要堅持政府主導和市場調節相結合的改革思路，將原來完全由政府包辦的發展路徑轉向政府、院校、社會和市場相結合的培養模式，不斷強化資源的有效配置和主體間的有效合作。概括來說，學前教育師資供給側結構性改革就是要有效解決師資培養與配置的規劃、動力和保障機制問題，其中規劃機制應包含供需預測、供需預警、分類規劃、機動規劃四個方面，動力機制應包含市場調節與競爭機制、院校內部動力機制和主體合作動力機制，保障機制應當包括市場準入、監督評估、均衡供給、投入保障機制，而這三大機制又是一個有機結合的整體。

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學前教育論文范文 第8篇

題目：高職學前教育專業學生實習教學的拓展

[摘要] 隨著幼兒園教師學歷層次要求的提高，高職院校將成為培養專科層次應用型學前教育專業人才的主要陣地。實習教學作為提高高職學前教育專業學生職業素養和就業競爭力的重要途徑，不能再局限于技能技巧的學習與實踐，而應將其拓展為一種全視角、全過程的整合性學習實踐活動，培養學生的全面保教能力與綜合實踐能力。為此，高職院校學前教育專業應轉變思想觀念，切實從幼兒園教育實踐需要出發，盡早規劃和開展學生實習工作，通過與幼兒園建立一體化的實習教學模式，系統發揮五年一貫制學前教育專業實習教學優勢，改進和優化高招學前教育專業實習課程結構等策略，努力構建完善的實習教學制度和內容體系。

[關鍵詞] 實習教學;學前教育專業;高職院校

不斷提升幼兒園教師學歷和專業水平是促進我國學前教育事業發展的重要手段，也是我國學前教育進入擴量提質階段后的必然發展趨勢。[1]在本科層次學前教育專業人才培養規模有限的情況下，大力發展?？茖哟蔚膶W前教師教育就成了提升幼兒園教師專業起點的重要途徑。高職院校是當前我國幼兒園教師培養的重要主體，其培養的學生將成為今后一段時間內我國幼兒園教師的重要組成部分。[2]高職學前教育作為職業教育和師范教育的結合，其最大的特點是更為強調專業知識學習要與專業技能培養相結合，因而其培養模式也區別于師范院校，即在重視學前教育專業學生理論學習的同時突出其職業核心能力的發展。[3]實習教學作為培養學生實踐創新能力的重要環節，是提高學生職業素養和就業競爭力的重要途徑，它把理論知識技能化，促使學生將自身儲備的專業知識轉化為實踐能力和實踐行為，從而提升學生的專業素養和專業水平。因此，對高職學前教育專業學生的實踐教學不能再局限于技能技巧的學習與實踐，而是要將其拓展為一種全視角、全過程的整合性學習實踐活動，要使學生能夠運用一切適宜的手段去發展自身的專業能力。[4]

一、拓展高職學前教育專業學生實習教學的時代要求

隨著社會經濟的不斷發展，人們對學前教育的追求已不止步于有園上，而是要求上好園。教師是影響幼兒園教育質量的關鍵因素之一，尤其是良好的師幼互動對幼兒發展具有重要影響，并能預測幼兒未來學業成就。[5]因此，學前教育質量的提高最終要落實到教師專業素質的提高上，而拓展高職幼師學生實習教學的內涵與范疇最根本的目的就是為了提升學前教育專業學生的專業素質和實踐能力。

首先，幼兒園教師專業化的推動要求高職學前教育專業學生實習教學走向全面和深入。自2010年《國家中長期教育改革與發展規劃綱要(2010—2020年)》頒布以來，我國學前教育事業進入了飛速發展期，其中建立一支數量充足且有質量的教師隊伍是保障我國學前教育事業可持續發展的重要基礎。為了應對學前教育事業快速發展和人們對學前教育質量期望不斷提高的挑戰，各級政府一方面加大了學前教育專業人才的培養力度，另一方面則對幼兒園教師的專業發展提出了新的要求。在這樣一種發展背景下，高職院校對學前教育人才的培養已經不再滿足于數量上的擴張，而是同時要求在培養質量上下更大的功夫。高職院校學前教育專業是要培養具有突出實踐能力的幼兒園教師，對他們的實習教學已經不再局限于培養他們某一方面的操作能力，而是要通過更為全面和深入的實習教學來培養他們的綜合教育實踐能力。

其次，幼兒園教師培養層次的提升要求高職院校調整和優化學前教育專業學生的實習教學模式。中等職業學校對幼兒園教師的培養存在招生起點低、培養周期短等特點，曾對我國幼兒園師資的補充起到了很大的促進作用，尤其是部分地區民辦幼兒園教師中中職畢業生占比甚至超過了50%。隨著眾多的中職學校升格為高職院校，其原有的培養模式和實習教學體系已經難以滿足學前教育實踐發展需求。實踐教學是依據培養目標來開展的，中職學校對學前教育專業學生的培養重生活輔導、重技能、重實踐，這種定位偏向于培養幼兒園保育員。對于?？茖哟蔚娜瞬排囵B來說，對學生的培養目標已經從保育員走向了更為全面的教養員，其培養的學生不僅要承擔相應的保育職能，更為重要的是要承擔教育職能。學歷層次和培養目標的提升對高職學前教育專業學生的實習教學提出了新的要求，它要求實習教學不能再僅關注對學生保育能力的培養，而是要對實習教學的目標、內容、方式等做出整體的調整和優化。[6][7]

再次，高職院校學前教育專業學生培養目標的調整對實習教學提出了更高的要求。在傳統的實習教學過程中，培養院校往往不區分中職和高職兩個不同培養層次的差異性。[8]中職學前教育專業畢業生進入幼兒園后更多的是擔任保育員這一角色，因而其實習也更多的是強調生活輔導、衛生與保健等能力的培養。由于我國學前教育事業的快速發展，具有專業背景的幼兒園教師仍存在很大的缺口，尤其是農村幼兒園教師和保育員更為缺乏。在學歷層次提升后，高職院校學前教育專業所培養的學生應該要能同時勝任幼兒園的保育和教育工作，而不是只將其中一個作為培養的目標，亦即高職院校學前教育專業學生的實習教學應該基于實踐需要去不斷調整和完善實習教學模式和教學內容，以強化對學前教育專業學生全面保教能力的培養。

二、拓展高職學前教育專業學生實習教學的時代理念

張雪門曾這樣認為，專從書本討經驗的人，無論對教材或教法的研究下過多深的功夫，一旦實際與兒童面對面，那幾十雙小眼睛，就可以使你“喪魂落魄”“手足無措”。[9]換言之，幼兒園教育這一工作是需要教師具備很強的實踐能力和綜合素養的。在中職升格為高職后，學前教育專業的培養對象、培養目標、培養模式等都發生了改變。當前高職院校學前教育專業學生的實習教學存在以下問題。一是課程理念僵化，課程結構不合理，課程內容陳舊，實習教學實踐開展不足。二是實習教學規劃質量有待提升，重教育實習而輕保育實習，保育實習缺乏有質量的組織和管理;[10]實習教學說理性強，實踐指導不足;實習教學評價滯后，缺乏對實習教學結果的有效考核，導致學生對實習的滿意度偏低。三是實習指導教師數量和質量堪憂，學前教育專業的大量擴招一方面導致高職院校學前教育師資匱乏，另一方面導致大量非學前教育專業出身和缺乏經驗的教師進入實習教學指導教師隊伍，使得對學前教育專業學生的指導缺乏質量。四是培養院校與實習幼兒園沒有形成有效的專業發展共同體，沒有為學前教育專業學生的實習指導創設有效的交流機制?？梢钥闯?，學歷層次提升背景下高職院校學前教育專業學生實習教學的制約因素不僅有實習場地、指導師資、實習制度等物化條件和體制機制因素，還有教育與課程理念等觀念層面的因素。也就是說，當前我國高職院校學前教育專業學生的實習教學還不能滿足現實需求，需要做進一步的調整和優化。

與中職相比，高職學前教育專業學生不僅在培養層次上不同，而且在培養對象、培養目標、培養模式上也不同，因而在實習教學上既要考慮歷史傳承，又要考慮現實發展需要。在實習教學的目標上，高職院校應該在發揮學生理論知識優勢的基礎上強化其實踐能力的培養，要促使學生能夠將對學前教育的理論認識轉化為實踐能力，且這一實踐能力體系應該包含教育和保育兩個方面。在實習教學的理念上，高職院校應該轉變“皇帝的女兒不愁嫁”的思想觀念，切實從幼兒園教育實踐需要出發，努力構建完善的實習教學制度和教學內容體系，盡早規劃和開展學生實習工作，不斷優化學生的知識與能力結構，切實提升實習教學質量，使學生畢業后能高質量地完成幼兒園教育教學工作。為此，高職院校應該重視學生的實習并進行科學合理的規劃，強化教師對學生的實習指導，與實習幼兒園建立良好的交流機制，為學生實習盡可能地提供條件保障。只有基于市場導向和質量優先的培養理念，高職學前教育專業實習教學才能真正促進學生專業實踐能力的提升，反之，粗放型的實習教學模式將導致學前教育專業人才培養質量的降低。

三、拓展高職學前教育專業學生實習教學的具體策略

高職學前教育專業培養的是具有綜合實踐能力的學前教育專業人才，在強化對學生理論素養培養的同時，也應該加強對其實踐能力的培養。實習教學的價值導向和實踐模式要充分考量辦學層次提升背后的歷史因素和幼兒園教育實踐需要，不斷優化實習教學模式和策略，推動高職學前教育專業學生的專業發展走向優質化和全面化。

首先，系統規劃五年一貫制學前教育專業實習教學，發揮中職學前教育專業的實習教學優勢。五年一貫制是在綜合幼兒園教師專業特點和已有培養機制的基礎上而采取的一種培養模式，它一方面可以擴大幼兒園教師的培養規模，另一方面可以充分利用初招學生的可塑性來發展他們的專業技能，這一培養模式也將在今后一段時間內繼續存在。對于五年一貫制學前教育專業學生的實習教學，需要在發揮原有技能類、藝術類實習教學優勢的基礎上適當加大基礎課程和專業課程的實踐轉換與應用，強化學生對專業理論知識的理解和運用。[11]待中職生進入高職階段學習后，在實習教學上可以通過安排專項實習或者頂崗就業實習等方式來培養學生獨立的教育教學能力，以此來彌補中職生在專業核心能力、綜合能力和拓展能力等方面存在的不足。[12]

其次，改進和優化高招學前教育專業實習課程結構，建立健全實習教學管理與監督制度。與五年一貫制培養模式不同，高招學前教育專業學生已經參加過完整的高中教育，這一類學生在文化基礎上具有較為明顯的優勢，但藝體類實踐技能相對薄弱。因此，對于高招學前教育專業學生的實習教學應該調整和優化其實習課程結構，適當增加技能類和藝術類的課程內容。培養院校一方面應該建設好校內實踐基地，增強學生對幼兒園教育工作的認知;另一方面應該加強對學生實習的指導，通過工學結合、項目引領等方式來培養學生的綜合職業能力。[13]與此同時，培養院校還應建立健全實習教學管理與監督制度，對實習教學的各環節、各要素進行科學合理的組織和規劃，使實習教學走向科學化和規范化;要對教師的指導做出詳細規定，讓學生能切實從指導老師那里得到足夠的專業支持。[14]

再次，進一步完善學校與幼兒園一體化實習教學模式，為學生實習提供良好的環境支持。學生的校外實習主要在幼兒園進行。相比于自辦實習園在實習管理、園所文化、專業支持等方面具有的便捷性和一致性，高職院校與合作實習園更多是一種契約和合作關系，且合作實習園是承接學生校外實習的主體。培養院校要與實習幼兒園建立起良好的合作關系，為學生構建一體化的實習教學模式和育人機制。這種校園一體化的實習模式致力于通過資源的共享來實現學生、學校和幼兒園的共同發展。[15]因此，在實踐過程中一是要圍繞學生的就業需求和幼兒園教育教學實際設計合理的實習教學方案，增進實習教學的目的性;二是要以校外實習為契機為學生創造豐富的實踐機會，增強學生對幼兒園教育工作的實踐認知，提升學生的學習品質和學習質量;三是要加強雙導師隊伍建設，通過指導教師雙向掛職的方式來增進培養院校與幼兒園之間的合作關系，增強對學生實習指導的針對性和實效性。概言之，拓展高職院校學前教育專業學生實習教學是提升人才培養質量和促進學生專業發展的重要手段，也是適應學前教育實踐發展需要的必然舉措和理性選擇，培養院校應該主動調整學生實習教學的理念和思路，努力構建全面且科學的實習教學體系。

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學前教育論文范文 第9篇

題目：學前教育師范生職業認同感與學習投入的關系

[摘 要] 學前教育師范生的學習投入水平與其職業認同感、學習動機呈顯著正相關，學習動機在職業認同感與學習投入之間起部分中介作用，培養層次對“職業認同感—學習動機—學習投入”中介機制的前半路徑具有反向調節作用。要提高學前教育師范生的學習投入，就需要通過多種途徑提升其職業認同感，利用期望效應激發其學習動機，并為不同培養層次的學生設置不同的培養目標，提供多元發展路徑。

[關鍵詞] 學習投入;職業認同感;學習動機;培養層次

學前教育在校師范生是未來幼兒園教師的儲備力量，提升師范生的培養質量對于建設一支高素質的幼兒園教師隊伍具有重要意義。[1]學習投入是影響學生學習效果的重要因素，而影響學生學習投入水平的因素又包含學習自主性、學習經驗豐富性和學習任務挑戰性等諸多方面。[2][3][4]其中學生對職業的認同感是影響其學習投入的重要因素之一，職業認同感高的學生對學習的認知和信念水平往往都要更高。[5][6]職業認同對學生學習投入的影響部分可能是通過學習動機這一中介變量發生的，因為高水平的職業認同會帶來高水平的學習動機，而高水平的學習動機又會帶來高水平的學習投入。[7][8]已有研究還指出，培養層次會影響學生的職業認同感，不同培養層次學生的職業認同感各有側重，且他們的學習投入水平也不盡相同。[9][10]基于上述研究結果，本研究以學習動機為中介變量，以培養層次為調節變量考察了學前教育師范生職業認同感與其學習投入之間的關系，以期為提升學前教育師范生的培養質量提供有效的借鑒。

一、職業認同感、學習動機、培養層次與學習投入的關系探索

本研究以巍淑華等人編制的中小學教師職業認同量表[11]、黃希庭編制的學習動機問卷[12]以及Schaufeli等人編制的學習投入量表[13]為研究工具分別測量學前教育師范生的職業認同水平、學習動機強度以及學習投入水平。研究共發放問卷687份，獲得有效問卷655份。其中男生41人，女生614人;?？茖哟螌W生255人，本科層次256人，研究生層次144人。在檢驗數據可靠性的基礎上，研究對不同變量進行相關分析，應用回歸方程檢驗中介效應，并應用Modle 7進行有調節的中介效應分析。

(一)各變量之間的相關分析

研究結果顯示，學前教育師范生的職業認同感(3.96±0.45)與學習動機(3.80±0.49)、學習投入(3.43±0.64)之間均存在顯著的正相關，相關系數分別為0.56和0.48，P<0.01;學習動機與學習投入之間存在顯著正相關，相關系數為0.55，P<0.01;培養層次(1.83±0.76)與職業認同感、學習投入之間存在顯著的正相關，相關系數分別為0.12和0.11，P<0.01;學習動機與培養層次之間存在不顯著的負相關，相關系數為-0.06。

(二)學習動機的中介作用檢驗

在控制性別、學歷、生源地等變量后，學前教育師范生的職業認同感對其學習投入水平有顯著影響(r=0.482，R2=0.232，β=0.468，t=13.518，P<0.01);加入中介變量學習動機后，職業認同感對學習動機的直接預測作用依然顯著(r=0.596，R2=0.355，β=0.224，t=5.801，P<0.01)，因此可以判斷學習動機在職業認同感和學習投入之間起部分中介作用。進一步分析發現，職業認同感與學習動機存在正相關(r=0.572，R2=0.327，β=0.571，t=17.612，P<0.01)，學習動機與學習投入存在正相關(r=0.596，R2=0.355，β=0.428，t=11.132，P<0.01)。

(三)學前教育師范生職業認同感和學習投入的關系：有調節的中介模型檢驗

在學習動機中介效應顯著的基礎上，本研究繼續對不同培養層次在職業認同感、學習動機和學習投入關系中的調節作用做進一步檢驗。在控制性別和生源地變量后，將培養層次作為調節變量放入模型后發現，職業認同感和培養層次的乘積項對學習動機的預測作用顯著(β=-0.132，t=2.893，P<0.01)，而職業認同感和培養層次的乘積交互項(β=-0.013，t=-0.376，P<0.05)以及學習動機和培養層次的乘積交互項(β=-0.107，t=-1.951，P<0.05)對學習投入的預測作用不顯著。這表明，培養層次能夠調節學前教育師范生職業認同感對其學習動機的影響，即培養層次能夠調節中介模型的前半路徑。相比于更高的培養層次，低培養層次的學生對幼兒園教師職業的認同感更能夠增強他們的學習動機，即培養層次負向調節了職業認同和學習動機之間的關系。

二、職業認同感、學習動機、培養層次影響學習投入的機制分析

(一)學前教育師范生職業認同感能夠顯著正向預測其學習投入

研究顯示，學前教育師范生的職業認同感與其學習投入之間顯著正相關，這說明職業認同感對學前教育師范生的學習投入具有重要影響。社會認同理論認為，職業認同感較高的個體，其行為會更加符合自身的身份，它會增加個體的積極情緒并在實踐過程中形成良性循環。[14]職業認同感高的學生在學習過程中會為成為幼兒園教師做好各種準備，它不僅可以使學生能夠保持較高的學習熱情，并且能夠幫助學生獲得更多的正向學習反饋以及滿足感，從而與學習投入形成共生互促的關系，讓學生的學習效果達到最大值。這也就意味著，要更好地提升人才培養質量，首先就需要提升學前教育師范生對幼兒園教師這一職業的認同感。但與此同時，過高的職業認同感也可能會造成學生的學習倦怠，進而影響學生的學習效果。[15]

(二)學習動機在職業認同感和學習投入之間起部分中介作用

本研究證實了學習動機在職業認同感和學習投入之間起部分中介作用。當學前教育師范生的職業認同感較高時，學前教育師范生的學習動機水平相應也會更高。學習動機起中介作用的原因在于，這一因素具有啟動和維持學習的作用，它可以將個體內在的心理因素外化為對學習行為的影響。自我決定理論認為，個體的行為會受到自我動機的影響，自我動機在一定程度上指導著個體的行為。這就意味著，激發學前教育師范生學習動機是提升他們學習投入水平的先決條件，培養院校要通過激發學生對學前教育專業和幼兒園教師職業的理性認知來提升他們的學習動機水平。

(三)培養層次在職業認同感和學習動機之間起到反向調節作用

本研究結果顯示，培養層次在職業認同感和學習動機之間起反向調節作用，即培養層次越高，其職業認同感就會越低，學習動機水平也越低。為了強化幼兒園教師隊伍建設，當前我國在不斷提升幼兒園教師的培養層次，甚至有針對幼兒園一線的研究生層次的教師培養模式。但從研究結果來看，高的培養層次并沒有提升師范生對幼兒園教師的職業認同感，也沒有提升他們的學習投入水平，這可能會影響到學前教育人才的培養質量。究其原因，當前我國幼兒園在教師招聘和組織管理上，并未針對不同培養層次的畢業生進行明確的定位，導致不同學歷的畢業生在幼兒園從事的工作和獲得的物質回報、社會地位等都處于同一水平，使得高學歷的教師更容易產生心理落差，不想從事幼兒園教師工作的意向也更為強烈。另外，學歷越高的學前教育師范生面臨的就業選擇更多，這可能導致培養層次更高的學前教育師范生的學習動機不只是受職業認同感的影響，還會受到高學歷本身可能帶來的其他就業選擇的影響。

三、提高學前教育師范生學習投入的建議

學前教育師范生的學習投入是教師培養領域的重要研究內容，它被視為影響學生培養質量的重要因素。隨著研究范圍的不斷拓展，人們的關注視野也逐漸從單一走向綜合。學前教育師范生的學習投入不僅與其個人特性有關，同時還受到其對學前教育專業以及幼兒園教師職業認知的影響，且這些影響是十分深刻和久遠的。要提升學前教育師范生的培養質量，培養院校就應該關注影響其學習投入水平的各種因素，采取有針對性的提升策略。

(一)多種途徑提升學前教育師范生的職業認同感

第一，運用積極心理學原理，幫助學前教育師范生從內心深處加強對幼兒園教師的職業認同感。培養院校首先要引導學前教育師范生締造積極向上的心態，開設自我關懷、認識自我等方面的課程，幫助他們悅納自我并發展積極的人格特質;其次要注重構建和諧的人際關系，讓學前教育師范生在學習中感受到融入群體的幸福;最后要提供豐富的學習機會，為學前教育師范生創造實現自我價值的環境和條件。第二，提升幼兒園教師薪酬待遇，強化幼兒園教師職業吸引力。各級政府要切實承擔起發展學前教育的責任，不斷加大經費投入和制度建設，努力解決幼兒園教師在工資待遇、社會保障和職稱晉升等方面的問題，讓學前教育師范生樂于從事幼兒園教師這一工作。第三，教育部門要加大對學前教育專業和幼兒園教師職業的宣傳。教育部門要通過各種宣傳方式改變社會對幼兒園教師職業的刻板印象，要讓他們認識到幼兒園教師的專業性和不可替代性，養成全社會尊重、理解和支持幼兒園教師這一職業的良好風氣。

(二)利用期望效應激發學前教育師范生的學習動機

學習動機是影響學前教育師范生學習投入水平的重要因素，教師可以通過期望效應來激發他們的學習動機。當個體渴求滿足一定的需求并設法實現一定的目標時，其期望值越高，激發的動力就越大。因此，教師一是可以引導學生制定具體的學習計劃和學習目標，不斷對學生的專業學習賦能，使他們的學習期望值始終保持在一個較高的水平。二是關注學習過程中學生在物質和精神上的滿足感，利用各種獎勵機制激發學生的學習動機。培養院?？梢赃m當開展一些競賽活動，為學生提供高質量的實踐平臺，豐富他們的專業知識，開闊他們的思維視野，促使他們不斷獲得成功的學習體驗。三是引導學生有意識地應用期待理論，不斷激發自身的學習動機。自我期待包括設立自我發展目標、進行自我獎勵等不同方面，這些期待應該能夠支撐學生不斷走向更高水平的學習與發展。

(三)為不同培養層次的學前教育師范生提供多元發展路徑

不同學歷層次幼兒園教師在工作性質和工作任務上的趨同使得高培養層次的學生對幼兒園教師職業的認同感趨于低下。面對這一情況，在為不同培養層次學生設置不同的培養目標外，還可以從幼兒園管理的層面改善他們對幼兒園教師的職業印象，讓他們進入幼兒園后能夠找到適合自己的角色和崗位。第一，采取分層管理模式，使不同培養層次的師范生畢業進入幼兒園工作后能夠更好地發揮各自的價值。對于不同學歷水平的教師，幼兒園要根據他們的知識結構將他們安排到相應的崗位上去。第二，實行工作任務分流，使不同崗位、不同角色的教師能夠最大限度地發揮自身的優勢和特長。在優化學前教育師范生對幼兒園教師工作角色和工作環境認知的基礎上，培養院校要進一步提升他們的自主學習能力，引導他們發展出良好的實踐智慧，能夠獨立且辯證地審視學前教育的價值、實踐環境和發展規律。

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學前教育論文范文 第10篇

題目：中華優秀傳統文化融入學前教育的基本主張

編者按：中華優秀傳統文化是中國人的精神之根與文化之魂，學前教育階段加強幼兒園優秀傳統文化教育是建設具有中國特色幼兒園課程的必然要求。本期“中華優秀傳統文化融入學前教育”筆談專欄由華南師范大學楊寧教授主持，明確闡述了幼兒園開展優秀傳統文化教育的基本主張，并基于教師使命的高度，探索了幼兒園優秀傳統文化教育的路徑，希望能夠促進我國學前教育界對幼兒園優秀傳統文化教育意義的進一步認識，推進我國幼兒園優秀傳統文化教育實踐的進一步開展。

如何樹立中國人的文化自覺和文化自信，如何學習、理解和傳承中華優秀傳統文化，捍衛中國人自己的主體意識和生活方式，如何批判地繼承和重建中國人自己的核心價值觀，如何做到像習近平總書記所說的“推動中華優秀傳統文化創造性轉化、創新性發展，不斷提高人民思想覺悟、道德水平、文明素養，不斷鑄就中華文化新輝煌”，已成為當代中國人也包括幼教工作者無法回避的重大問題。

一、文化自信：學習、熱愛和傳承中華優秀傳統文化

作為人類歷史上唯一不間斷延續五千年的原生文明和雅思貝爾斯所說的“軸心文明”，中國一直是作為一個超巨型文明屹立于歐亞大陸的東方。我們擁有極為豐厚的物質和非物質文化遺產，這些構成了中國人的文化家園和精神寄托。正如清華大學黃裕生教授指出的那樣：“如果把中國文化放到整個世界史上來看，那么，中國文化之所以能夠成為軸心文明，根本上在于它是一種‘本原性文化。正是它的本原性使它能夠成為軸心文化進而成為軸心文明，并且也正是它的本原性，使它在歷史上承擔起了普遍性精神，并因而能夠開辟出長時段的歷史。作為一個文化實體，中國穿越了至少逾三千年的歷史。在這三千余年里，中華文化不僅在社會治理、文化教育、思想理念、經濟生活、技術發明等諸多領域取得了偉大成就，一再居于世界同時代的領先地位，而且馴服并教化了在它歷史上出現過的幾乎所有的強力對手，經受住了一系列不幸與苦難的重壓。即便在遭受‘三千年未有之大變局的近代，作為政治實體的中國可謂風雨飄搖，一敗再敗，但是作為文化實體的中國卻仍堅信能走出這從未有過的困境，仍以堅定的決心追尋著走出危機的希望，并且仍渴望著承擔世界的未來?！盵1]中國傳統文化的魅力不僅僅囿于其故土，20世紀70年代，著名英國歷史學家湯因比和日本學者池田大作針對東西方文化以及人類未來討論了近兩年，最終得出的結論是：人類的未來在于東方的中國，中華文化會引領全球，中國會是全球的領導者。

毋庸置疑，在數千年的歷史過程中，中國人民獨立創造和發展了自己的原生文化和燦爛文明，包括價值觀念、政治制度、思想意識、語言文字、天文歷法、青銅冶煉、農業技術、詩詞歌賦、音樂繪畫、書畫藝術、審美趣味、中醫中藥、陶瓷工藝、木構建筑、秦磚漢瓦、河川治理、飲食茶藝、城市規劃、考試制度等等，數不勝數，完全自成一格，自成系統，形成了和其他文化完全不同又獨樹一幟的文化體系。

然而，鴉片戰爭以來的近代中國遭遇了三千年未有之大變局，民族危亡，國運衰微，在列強面前，國家沒有話語權、沒有影響力，國民更是沒有丁點自信，妄自菲薄，崇洋媚外?！敖詠恚鎸ξ鞣降囊幌盗熊娛率『蛯τ谶@些失敗的根源的探討到最后成為對儒家觀念體系的懷疑，這是導致中國人在社會心理層面發生重大危機的關鍵性因素?！盵2]而且，因為“他者非常強大，并且被解釋為理想榜樣，那么就非?？赡軙霈F對他者的過分美化，同時也就會對自己進行過度反思，從而形成一種愛恨交加的自我認同。”[3]這種過度反思的典型體現就是一種中國人特有的、極其不可思議的歸因方式：把近代中國落后的原因歸咎于自己和自己的文化，而將積極的成功的因素都歸屬于西方的文化和價值觀。大家習慣于“用西方的標準，用西方的理論來審查和解釋我們的社會現實，將一切西方來的理論事物都視作鐵打的真理，以至于發現西方的標準和理論無法解釋我們的社會現實的時候，我們也覺得是我們的社會出了問題，而不是西方的標準和理論出現了問題，削足適履”。[4]近代以來，中國傳統文化經歷了一個痛苦而無奈的邊緣化過程，“在20世紀一百年的風雨中，各種反傳統的急先鋒徹底破壞了擁有巨大精神價值的中國傳統文化。一方面以西方民族的生命經驗清洗、置換了中國民族的文化心理結構，另一方面，則以西方話語霸權地位的建立覆蓋、淹沒了各種中國傳統文化發言人的聲音，中斷了以經史子集為代表的‘中國話語在現代世界中的延續性”。[5]“我們在精神上正處于被‘殖民的狀態，或被精神‘殖民的邊緣”，[6]可謂驚心動魄，令人不寒而栗。

然而，中華優秀傳統文化是中華民族賴以生生不息，延續數千年的“根”與“魂”，是中國人的文化“基因”和精神命脈，也是中國人的核心身份和獨特標識。毋庸置疑，學習、掌握和傳承中華優秀傳統文化應該是每一個中國人的基本素養、基本自覺和基本追求。

二、中華優秀傳統文化融入學前教育的基本主張

(一)中華優秀傳統文化融入學前教育是國家認同的奠基性工程

《幼兒園教育指導綱要(試行)》明確規定，“要引導幼兒實際感受祖國文化的豐富、優秀，激發幼兒熱愛祖國的情感”。將中華優秀傳統文化融入學前教育，就是讓我們的孩子從小就在中華優秀傳統文化的熏陶、浸泡中成長，春風化雨、潤物無聲她使幼兒對自己的文化乃至國家十分自然地產生認同感和歸屬感，這也完全符合陳鶴琴先生提倡的中國幼兒教育的重要使命：“做人，做中國人，做現代中國人。”“做人”就是為幼兒的一生奠基，讓他們在幼兒期養成良好的行為習慣、個性品質和文明修養;“做中國人”就是塑造幼兒的國家認同和文化認同，激發幼兒熱愛家鄉、熱愛祖國的情感，對自己的國家和文化產生歸屬感、自豪感;而做“現代中國人”則是更進一步，幼兒教育要為培養既有國家意識、本土情懷，又具備現代文明理念、獨立人格和科學素養的人奠基。

我們現在動不動就喜歡說“從娃娃抓起”，沒有意識到恰恰文化認同、國家認同才真正必須從娃娃抓起，這方面我們有著深刻的教訓。改革開放打開國門以來，大量西方的文化產品包括兒童文化產品涌入中國，西方文化不斷侵蝕我們的本土文化包括兒童文化，我們的80后、90后、00后都是看著 《天線寶寶》《貓和老鼠》《奧特曼》《櫻桃小丸子》，過著“感恩節”“圣誕節”和其他商業文化制造的狂歡節日成長起來的，他們對本土的、傳統的兒童文化不感興趣，甚至有隔閡，他們“對祖輩曾經的小放牛生活，如果不是一無所知，也基本上很難再產生興趣”。[7]正是由于童年生活的奠基性價值，我們要理直氣壯地提倡“中華優秀傳統文化傳承從娃娃抓起”。幼教工作者要在尊重兒童身心發展特點的前提下進行中華優秀傳統文化傳承啟蒙教育，讓幼兒獲得對國家基本的認同感和歸屬感。

(二)構建基于本土文化的學前教育理論體系和話語體系

1903年我國第一家學前公共教育機構——武昌蒙養院創辦，標志著我國近代學前教育的誕生。武昌蒙養院一開始引進了日本的園長和老師，采用日本幼兒園教學模式。100多年來，我國學前教育不斷引進和學習美國、蘇聯等國的學前教育思想與經驗。改革開放以來，我們更是經歷了一個學前教育理論和課程大規模引進、傳播的過程，大家熟知的就有蒙臺梭利、瑞吉歐、多元智能、高寬課程、華德福、學習故事等等。這一現象可以說是典型的“他國導向型知識生產方式”，具體是指一些中國教育學者“從西方教育學，特別是現當代西方教育學那里簡單移植、套用或演繹而生產出教育學知識的方式”。[8]在這個過程中，“西方教育學者是知識生產者，而中國教育學者是知識消費者。西方教育學者掌握著教育知識的生產程序、標準，控制著教育學的話語權、支配權”。[9]這種他國導向型知識生產方式在學前教育界表現得尤其突出。應當承認，引進和學習發達國家的思想和理論本身并沒有錯，后發國家學習先發國家的經驗也是后發國家發展的必經之路，但如果僅僅只是單向地引進和輸入其他國家或民族的文化和思想，缺乏自我意識和批判反思能力，就無異于自我殖民。學前教育領域長期出現這樣的本土文化失語和直接移植外來幼教理論的局面不是偶然的，這充分反映出我們的學前教育知識生產缺少理論思維和文化自覺。

只有堅持立德樹人，牢牢把握中華優秀傳統文化傳承這桿大旗，秉持本土化、中國化、科學化的基本立場，學習和繼承老一輩幼兒教育學者(如陳鶴琴、張雪門等)的教育思想，批判性地借鑒、吸收和運用西方社會科學理論、方法和工具，批判繼承中國傳統幼兒教育思想，“洋為中用，古為今用”，聚焦我國學前教育的實踐和現實問題，提出具有主體性、原創性的學前教育理論觀點，才能真正構建具有中國自身特質的現代學前教育學科體系、話語體系和理論體系。

(三)把中華優秀傳統文化融入學前教育是一項系統工程

應該看到，中華優秀傳統文化融入學前教育是學前教育領域貫徹立德樹人，加強文化自信的使命感和責任感的系統工程，可謂“蒙以養正，圣功也”，因此幼兒園的傳統文化教育不是碎片化的和隨意的，要有系統性、計劃性和全局性，不能三天打魚，兩天曬網，也不能想到就做，想不到就不做。

首先，中華優秀傳統文化融入學前教育需要系統規劃。政府要對中華優秀傳統文化融入學前教育給予更大的支持力度、扶持力度和引領，設置相應的獎項和獎勵制度，鼓勵幼教工作者以多種形式積極開展中華優秀傳統文化融入幼兒園教育活動。

其次，中華優秀傳統文化融入學前教育要尊重幼兒的思維水平和心理發展特點，尊重學前教育的規律，要滲透到幼兒園教育教學活動中，切忌生硬灌輸、知識導向，要用幼兒喜聞樂見的方式把中華優秀傳統文化融入幼兒園環境和材料中，融入幼兒的日常生活中。比如，生動的故事講述就是最適合幼兒的傳播傳統文化的途徑之一。實際上，“中華民族幾千年薪火相傳，綿延不絕的文明史，離不開故事，特別是美德故事(包括各種神話、傳奇、童話、寓言、戲曲等等)所起的‘自然的教化作用。正所謂‘天下之物最易動人耳目者，最易入人之心。是故老師巨儒，坐皋比而講學，不如里巷歌謠之感人深也;官府教令，張布于通衢，不如院本平語之移人速也。可以說，故事承載著兒童道德和價值觀的塑造。從歷時性的角度看，傳統故事起著‘文化基因的作用，文明在其基礎上不斷進行‘模板復制，從而代代相傳，生生不息;而從共時性的角度看，故事在社會關系和社會生活中起著‘結構性的支持和凝聚作用，使人產生意義感和歸屬感”。[10]幼教工作者要努力講好中國傳統故事。此外，中華優秀傳統文化無疑也包括優秀的中華傳統兒童文化，特別是大量的童謠、兒童詩歌、兒童游戲、兒童玩具等，這些都經歷了幾千年的積淀和傳承。以我國傳統的兒童游戲和玩具為例，就有拔河、打彈弓、滾鐵環、抽陀螺、放孔明燈、過家家、騎木馬、丟沙包、捕蟬、跳繩、剪紙、猜燈謎等。如何充分利用和保護本土兒童傳統文化資源，繼承各種物質和非物質兒童文化遺產，捍衛一種自然、樸實的兒童生活方式值得我們思考。

再次，中華優秀傳統文化融入學前教育的一個基本前提是幼兒園教師必須具備傳統文化素養。我們的幼兒園教師首先自己要熱愛中華優秀傳統文化、了解中華優秀傳統文化，只有這樣才能將中華優秀傳統文化分享給幼兒。因此，幼兒園教師的職前職后教育都要系統增加中華優秀傳統文化的內容，這也提醒我們高校學前教育專業課程必須開設“中國傳統文化基本知識”“中國文化史”等通識課程，讓學前教育專業學生具備基本的中國傳統文化知識和素養。

最后，中華優秀傳統文化融入學前教育要延伸到社區和家庭。中華優秀傳統文化融入學前教育是一個有機的生態系統工程，不能僅僅局限于幼兒園，還要拓展到社區和家庭。與任何學校教育機構不同的是，幼兒園與社區和家庭有著天然的緊密聯系。通過幼兒園與社區和家庭的聯動、交流，打造中華優秀傳統文化融入學前教育的良好氛圍和支持系統，幼兒園既可以利用社區和家庭資源，也可以幫助社區和家庭形成中華優秀傳統文化融入學前教育的良好生態。

三、結語

習近平總書記在很多場合都反復談到“傳承中華文化，絕不是簡單復古，也不是盲目排外，而是古為今用、洋為中用，辯證取舍、推陳出新，摒棄消極因素，繼承積極思想”“中華文化延續著我們國家和民族的精神血脈，既需要薪火相傳、代代守護，也需要與時俱進、推陳出新。要加強對中華優秀傳統文化的挖掘和闡發，使中華民族最基本的文化基因同當代中國文化相適應、同現代社會相協調，把跨越時空、超越國界、富有永恒魅力、具有當代價值的文化精神弘揚起來，激活其內在的強大生命力，讓中華文化同各國人民創造的多彩文化一道，為人類提供正確精神指引”“推動中華優秀傳統文化創造性轉化、創新性發展”。習近平總書記的這些講話為我們做好中華優秀傳統文化傳承指明了方向。

必須清醒地看到，中華傳統文化的基本內核來自幾千年中國的農業文明特別是大陸文明、治水文明，有很多偉大的思想，如天人合一、誠信民本、天下為公、勤儉節約等等，但其中也有很多與今天的社會經濟科技發展極不相適應的地方，有不少消極成分甚至糟粕，在今天的歷史條件下無疑需要與時俱進地對這些文化進行創造性轉化和創新性發展。我們的孩子不僅要學會做人，更要學會做現代中國人。同時，傳承中華優秀傳統文化絕不是要抱殘守缺、自我封閉，實現中華民族偉大復興，建設人類文明共同體需要我們有海納百川、兼收并蓄的胸懷，需要合理借鑒吸收全人類一切優秀文化成果。人生百年，立于幼學，中華優秀傳統文化傳承要從娃娃抓起。

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學前教育論文范文 第11篇

題目：學前教育投入與學前教育發展探析

摘要：學前教育是從20 世紀50 年代初開始發展的，經過不斷的整改和調節，開始逐漸走上繁榮發展的正軌?，F今，我國的學前教育發展速度很快，前景是光明的，雖然在進一步改革發展過程中還存在一些問題， 但是只要能夠正視存在的問題，再結合實際情況加以改善和調整，學前教育就能朝著又好又快的方向發展?；诖?，本文主要分析了學前教育投入與學前教育發展。

關鍵詞：學期教育;投入;發展

引言

良好的學前教育是我國高素質人才培養的基礎和前提，也是一切教育形式的基礎和前提。學前教育的健康發展離不開國家政策的支持和保障，也離不開全社會的支持，無論是精神上還是物質上。近幾年，我國的教育體制在不斷的改革發展中，并在發展中不斷趨于完善，新的可持續發展的教育體制正在逐步確立。在經濟全球化的時代背景下，衡量一個國家綜合國力強弱的標準也在發生變化， 知識已成為衡量的一個重要標準。為了跟國家社會接軌，我國越來越重視教育的改革和發展。

1學前教育的重要性

學前教育是針對低齡幼兒(0～6歲)的一種特殊教育，它是兒童最早開始接觸社會，參與人際交往，各方面能力開始培養的重要階段，對于兒童的整體發展有著極大的推動作用，如果在學前教育中受到了良好的教育，對于兒童未來的性格、交際能力等各方面能力的形成來說都是非常有利的。因學前教育的受眾群體較為特殊，這些兒童的心智發展剛剛起步，所以需要家長及教師對其成長過程中發揮出正確的指導作用。一方面，作為兒童的啟蒙教育，能夠教給兒童一些基本的簡單的文學知識和生活常識，3～6歲兒童雖然在各方面都還沒有形成成熟的體系，但他們也對這個世界的好奇心已經開始表現出來了，有了一些簡單的思考能力，而大部分家長都在忙于工作，不能做到時時刻刻都待在孩子身邊，為了讓孩子在更好的環境下接受更好的學前奇偶礙于，幼兒園便是忙于工作的家長的最好的選擇;另一方面，幼兒園中的同齡人很多，他們長期待在一起，有利于提高兒童的交際能力與溝通能力，離開了家長的庇護，能夠一定程度上鍛煉兒童的獨立性，幼兒園的活動有很多，對于兒童的合作意識、團結意識、給予和分享意識等各方面都能得到有效培養。所以，學前教育能幫助兒童在輕松的氛圍中得到智力與個性方面的發展。

二、學前教育及投入分析

(一)學前教育的概念

家庭經濟收入是教育投資的經濟來源，也約束著家庭教育投資。首先，家庭的經濟收入決定了家庭對子女教育投資的方式。教育資源被分為優勢教育資源和劣勢教育資源，優勢的教育資源可以轉換為優質的人力資本存量，影響孩子的未來。家庭經濟收入會影響優勢資源的獲取，家長會通過支付額外教育費用來競爭有限的優勢資源，例如“擇校費”。其次，家庭經濟收入也決定了拓展性教育投資的選擇。家庭經濟好的可以選擇一對一名師上門教學，而家庭條性較差的則只能選擇師資較差的大班進行課程補習。

1981年11月在法國聯合國教科文組織召開了國際學前教育協商會議，對學前教育的概念進行了專門的商談討論。最終會議達成一致，認為凡是能夠激發出生至上小學階段的兒童(小學入學年齡各國略有差異)的學習愿望、給他們學習體驗，且有助于他們整體發展的所有活動都可以歸為學前教育。目前，我國大部分學者采用了這一概念。學前階段對于個體情感、行為、語言、認知等各方面都有重要影響，屬于個體發展的奠基階段和敏感時期，并且大腦的形態、結構和機能在這一階段快速發展。這一階段兒童的接受教育質量的優劣，不僅對其學前期的發展起到決定性作用，而且對于其今后一生的學習與發展都將產生重大影響。

(二)學前教育的屬性

1.學前教育的本質屬性是公益性。《中華人民共和國教育法》規定，任何組織和個人不得以營利為目的舉辦學校和其他教育機構。

2.學前教育的基本屬性是基礎性。學前教育的基礎性指的是學前教育在整個教育體系中的地位所決定的。2001年教育部印發的《幼兒園教育指導綱要(試行)》規定“幼兒園教育是基礎教育的重要組成部分，是我國學校教育和終身教育的奠基階段”。

3.學前教育的產品屬性是準公共產品。我國有關學前教育的政策法規，將學前教育明確為社會公共事業，具有福利性和公益性。從公共產品的角度分析，學前教育兼具公共產品和私人產品的雙重屬性。換言之，學前教育具有消費的有限競爭性和受益的有限排他性。

(三)學前教育投入的特性

1.公共性是教育的基本特征。教育的公共性決定了教育投入的公共性。學前教育投入的公共性，決定了學前教育的投入不能完全交給市場，一旦學前教育被完全市場化，其公共性將會隨之徹底消失。

2. 從投入的效益角度分析學前教育投入的長效性。學前教育投入效果具有效益的滯后性，是一個長期的過程，貫穿在個體成長的整個過程。學前教育投入的效益，并不直接體現為經濟效益。學前教育投入效益體現在早期的智力開發、良好習慣的培養、健康心理的形成等方面，為個體的全面發展打下良好基礎。

3.學前教育具有消費和生產的雙重性。學前教育投入實際上是對人力、物力和財力的消耗，是近年來我國興起的新的消費熱點。

3學前教育發展

3.1增加改革的力度，加大經費投入

政府要支持和注重學前教育，設立專門的學前教育經費，加大對學前教育的投入，幫助他們建設良好的學習環境，做好資源的供應，培養一批優良的師資隊伍。除此之外，政府應該縮短不同地區的教師資源差距，建立完善的教師資源體系，實現學前教育部門的權責統一。

3.2建立多元化體系

家長們最關注的是幼兒學前教育的學費及入園的難易問題。當前我國學前教育處于國家義務教育體系里，它的展開和發展應受到政府很好的引導和管理。在這種情況下，很多幼兒園為了自身的利益開始變相收費，高收費現象普遍存在。在社會的不斷進步下，很多人的受教育觀念逐漸改變，很多家長開始意識到學前教育的重要性。隨著我國經濟的快速發展，幼兒園的設備逐漸完善，學校的學費卻居高不下。政府要發揮主導作用，建立多元的體系，解決學前教育存在的各項問題[3]。

3.3加大學前教育師資隊伍的建設

首先，要把學前教育的地位提高， 把對學前教育教師的要求提高到和從事九年義務教育教師一樣的高度，對他們進行統一管理。學前教育的教師能夠與從事九年義務教育的教師一樣，有相應的福利和待遇，就能夠吸引優秀的教師加入到學前教育隊伍中。其次，要重視師資隊伍的建設，提高學前教育教師的學歷，建設一批高學歷的專業教師隊伍。再次，加強對學前教育教師的管理，制定規范的管理體系。幼兒園在招聘教師時，要注意招聘有從業資格的教師，并且努力提高他們的工作福利，改變他們對學前教育教師的看法，改變他們對工作的態度。

3.4合理制訂學前教育的收費標準

要想提高學前教育的就讀認識，就要制訂合理的收費標準，根據不同的地區和政策制定不一樣的收費標準，讓大部分家長都可以送適齡幼兒去幼兒園。國家和政府要起導向的作用，根據物價的水平、不同性質的幼兒園和幼兒園地區的不同，對幼兒園的收費標準進行調控。完善相關的法律法規，嚴懲幼兒園高收費的行為，對變相的收費進行嚴厲的處罰。同時，還要保證在財政的支出中對學前教育的公平支出[4]。

結束語

在近幾年，我國的教育體制也在不斷的改革發展中，值得高興的是在發展中不斷趨于完善，新的可持續發展的教育體制正在逐步確立。在經濟全球化的時代背景下，衡量一個國家綜合國力強弱的標準也在發生著變化，過去以軍事、經濟為主的標準已經不存在了， 知識成為現在衡量的一個重要標準。為了跟國際社會接軌，我國越來越重視教育的改革和發展，學前教育是從20 世紀五十年代初開始發展的，經過不斷的整改和調節逐漸走上了繁榮發展的正軌。

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學前教育論文范文 第12篇

題目：探析學前教育課程理論對學前教育教學的影響

摘要：隨著教育的不斷深入改革，學前教育教學越來越重要。學前教育理論課程能夠在很大程度上提高學前教育教學的目標，發揮學前教育課程理論在學前教育教學中的作用，能夠使學前教育教學達到事半功倍的效果。本文簡單分析了學前教育課程理論的現狀和存在的一些問題，并提出了一系列學前教育課程理論對學前教育教學的重要影響，致力于能夠使學前教育教學更加規范化。

關鍵詞：學前教育課程理論;學前教育教學;影響

引文：在現階段，學前教育教學的重要作用是不容被忽視的，學前教育教學對于幼兒的學習和成長是十分重要的。但是目前在教育課程理論研究中，我國對于教育課程理論的研究還在初步階段，因此在對理論的實踐中還存在諸多問題尚未解決，在一定程度上影響了學前教育教學的發展。本文主要針對學前教育課程理論，分析學前教育課程理論對學前教育教學的影響。

學前教育課程理論研究現狀以及存在的問題分析

在教育深入改革的新時期，學前教育課程目前在我國已經取得了初步進展。學前教育課程的理論研究在一方面促進了學前教育教學的同時，也存在諸多問題尚未解決，主要有以下幾個方面的問題。首先，學前教育課程理論的研究是需要結合學校實際情況的，但是許多學校的學前教育課程理論研究大部分只是對以往理論的照搬，缺乏新意，并且沒有考慮到學生發展的需要，使學前教育課程在一定程度上缺乏實用性;其次，當前的學校學前教育已經隨著時代的變化而不斷的在進行發展，傳統的學前教育課程理論逐漸無法滿足當前學前教育教學的需要，但是在實際的學前教育教學中，仍然沿用的是傳統的小學課程教育，把學前教育教師限制在條條框框里，教學模式普遍存在比較僵化的問題。最后，學前教育課程理論在學前教育教學中是不可替代的，但是部分學校在現階段沒有引起思想上的重視，或者受到傳統應試教育的影響，只是片面的重視學生的理論成績，而沒有把理論與實踐相結合，使學前教育教師缺乏實操經驗，不利于學前教育教學的發展[1]。

學前教育課程理論對學前教育教學的重要影響

、學前教育課程理論研究范圍的影響

學前教育課程理論研究內容是比較多并且復雜的，是影響學前教育教學的重要因素之一。學前教育課程理論的研究大致可以分為以下幾個層面，第一，有關學前教育課程模式的研究，學前教育課程模式的研究內容包含也是比較廣泛的，比如課程教學模式的特征、構成要素以及分類等等，還有一些國外學者課前教育課程理論的教學模式的分別研究說明;第二，對于學前教育基本理論的研究，其主要內容主要是學前教育課程方面，包括課程的內容、課程目標以及課程實施和評價等等，內容也是比較詳細的;第三，最后是對學前創造教育課程理論研究，這一層面的研究是對于學前教育教學來說是十分重要的，影響著學前教育教學體系的建立和完善，比如研究了學前創造教育課程的基本途徑、基本條件以及評價價值取向等等，當前教育課程理論研究內容不僅涉及到的范圍廣，并且其研究內容是十分有效的，在很大程度促進了目前形勢下學前教育的教學質量。

、學前教育課程理論對學前教育課程培養目標的影響

針對目前學校的學前教育課程來說，大部分學校的學前教育課程基本上沒有什么區別，并且學前教育課程的順序也是比較合理的。但是不難發現，其實學校課程目標上無形中也存在一些問題，比如課程目標設置模糊，實用性不夠，教育核心不清晰等。由于受到傳統教育以及社會發展、學校自身條件的三重影響，缺乏對幼兒的關注程度，并且對于目標的設置過程并不規范。學前教育課程培養目標上存在的問題，直接影響到學前教育專業學生對知識的掌握程度和教育能力，對未來的發展規劃產生了負面影響。為了使學前教育課程培養目標更加合理，需要一方面的正確對待學前教育課程理論在運用中的同時，還要根據學校學前教育課程目標的狀態，對其動態發展進行分析，在立足于對學生素養的專注和幼兒的發展上，實現理論與實踐想結合的學前教育課程培養目標。總之，要逐漸建立科學的學前教育課程培養目標，使學前教育專業學生可以得到教育能力的有效提升。

、學前教育課程理論對教學模式的影響

學前教育課程教學模式在學前教學教學中的影響是至關重要的，教育模式在一定程度上影響著學前教育質量和教育教學效率。對此，為了使學前教學模式能夠在學前教育課程中發揮有效作用，需要規范學前教育模式的制定，并且要使學前教育模式更加科學性。一方面要充分了解當前的教學結構，并且分析當前教學結構的現狀，另一方面要對引起對兒童的重視，制定一定的培養目標，來為學前教育專業教師質量的提高奠定堅實的基礎[2]。

結語：綜上所述，學前教育課程理論對學前教育課程的影響不僅滲透在教學的各個環節，并且影響深遠。因此，要從多方面提高學前教育的教學質量，致力于學前教學的作用能到得到有效增強。

參考文獻：

[1]張穎.學前教育課程與教學改革探究——評《高校學前教育專業課程與教學研究》[J].學前教育研究,2019(06):97.

[2]武瑋.學前教育課程理論對學前教育教學的影響——評《學前教育課程論》[J].新聞與寫作,2016(10):130-131.

學前教育論文范文 第13篇

題目：淺談中職學前教育專業學前教育學教學現狀及改進對策

摘要：隨著社會經濟的迅速發展，人民生活水平得到了顯著提升，近些年生育政策的放開，讓我國學前教育問題受到社會各界的關注和重視，在中職院校的教學中擴大對學前教學的招生數量，通過中職院校培養出大量幼師的方式來滿足社會需求。隨著時代的發展和進步，傳統的幼兒教育教學方法已不能適應現代教育改革的更高要求，本文對中職學前教育專業學前教育學教學現狀進行了深層次的剖析，并結合現代教學現狀，提出新的教學改革的策略，以期能夠有效推動中職學前教育專業學前教育學教學質量的發展。

關鍵詞：中職學前教育;教學現狀;改進對策

一、中職學前教育專業學前教育學教學現狀

(一)教學理念傳統落后，教學目標不明確

現階段中職學前教育存在的一個十分重要的問題是課程教學目標的缺失。許多教師對學前教育學的教學目標不明確，認為目前的學前教育學對教學技能的重視程度很低，難以通過學前理論知識對教學工作進行具體指導，正是教師不能準確定位教學，使其在方向性上有所偏差，造成教學目標的缺失。另外，在教學組織形式上，傳統的教育理念仍占主導地位，缺乏課堂師生交互性，未能將學生的主觀能動性調動起來，使教學效果不佳。另外，教師對新的社會實踐內容認識不及時，也使學生對這個專業的重要性不夠重視。

(二)教學模式陳舊，教學方法較為單一化

中職教育的專業理論課教學模式多年來一直是以課堂教學為主，而課堂教學多一支粉筆、一塊黑板的教學形式開展。面對幼兒教育學這門理論性較強的學科，教師在教學中一成不變地沿襲傳統授課方式，使之較為單一死板，脫離實際生活，且課堂氛圍單調，缺少現代教育氣息，學生以機械的方式進行學習，通常通過死記硬背應付老師，學生積極性不高成為較普遍的現象。

(三)實訓活動流于形式，時效性不理想

在學前教育中，實訓流于形式的現象屢見不鮮，有的學生去幼教機構后，通常是走個過場，并未真正地起到實習鍛煉的目的。另外，在學習過程中，有的學生將師德養成，以及教學技能相脫節，使學生僅注重知識技能提升，卻忽視了重要的立德樹人教學價值，阻礙了自身的綜合素養的全面提升，便之難以成為一名合格的幼師。實習過程中，時間的消耗是消耗的，但效果就是消失的，因而時效性不理想。

(四)教學評價體系有待優化和完善

中職學校的教學評價標準較為單一，通常采用考試分數論，以成績作為評定學生的唯一標準。評價學生是否掌握了知識有失偏頗，忽視學生個體差異，過分強調共性和一般傾向，嚴重壓抑學生的個性與創新，仍然無法體現學生的全面發展。

二、中職學前教育教育學教學主要問題成因剖析

(一)教師教學思想循規守舊

目前，部分教師仍以”教師為中心”理念為導向，本是學習主體的學生成為被動的學習者，教與學的關系始終不能協調發展。教育目的不明。人們對幼兒教育課程教學目標的理解與認識存在很大差異。有觀點主張應在教學中加強教育與訓練;也有人認為學生要掌握先進的教育教學理論，還要培養其教育教學技能。

(二)教學跟不上改革的步伐

不少中職院校的教師，對教學改革仍停留在口頭上，其教學方法只是”換湯不換藥”，沒有實質性的改變，這其中既有教師素質的因素，也有教學設備的滯后因素，還有教學理念陳舊的原因。

(三)偏重于理論內容，缺乏實用性

在實際教學中，教師不僅要對學生進行理論知識講解，還要進行實踐指導，使學生在踐行學習中獲得專業知識技能，從而避免紙上談兵。然而，在現階段開展學前教育實踐教學活動的現狀中，不少教師忽視實踐教學，缺乏合理的認識，導致實踐活動少，甚至流于形式，影響了實踐教學的有效發展。這些實踐活動的缺乏阻礙了學生實踐能力的有效提升，不利于學生未來職業化發展。

(四)片面簡單的教學評價標準

現在中職學前教育專業教育學考核主要是閉卷考試，成績成為單一化的評價基準，而從主體來看，這種方式僅注重結果，顯然是有不足的，忽視學生的平時表現、情感態度及實踐能力等，不僅使學生缺乏對課程正確的認識，還使難以調動其積極性。

三、中職學前教育專業學前教育學教學改進對策

(一)更新教育理念，明確學科目標

新時期下，教師更新教育理念，首先要了解最新的教育觀念和實踐動態，并善于接收先進的教育思想，體悟和踐行科學的教學方式。同時，教師要堅持以生為本的教學宗旨，加強師生之間的交流互動，充分發揮學生的能動性，從而徹底掙脫傳統教學觀的束縛，使教學更加具有先進科學性。此外，教師要基于學前教育專業培養核心內容，結合學前教育的特點來明確教學目標，引導學生構建教學素養、積累踐行經驗，提升自身技能，促進學生核心素養的綜合發展。

(二)運用先進的教學資源，提升教學實效

現代先進的教學資源，尤其是信息技術2.0，對教師傳統教學觀念轉變及教學方法創新發揮著積極推動作用，同時，它可以微課堂、多媒體技術、大數據、云計算及物聯網信息技術，促進教學管理的創新進程，顯著提升教學實效。

例如：教師可借助多媒體技術集文字、圖象、視頻及FLASH等多種特效元素，充分調動學生多種感官，將信息傳遞給學生，生動、形象、感染。幼兒教育學教學中，根據教學需要，利用多媒體，及時地對教學內容進行處理或加工，使看不清、看不清的理論變為可見、清楚的現象，不僅有效地解決了幼兒教育學的重難點問題，而且點燃了學生的興趣，使教學增質提效。此外，在實踐教學中，教師可以通過信息技術營造虛實整合的氛圍，即設計開發學生需要的”虛擬模擬實訓室”，以此化解經費不足及場地不足的難題。

(三)創優教學結構，打造多樣化教學模式

在學前教育學課堂上，教師應創優教學結構，打造豐富多樣的教學模式，擴大學生自主思考和探索的空間，促進學生的互動分享、交流和探討，同時有意識地促進其實踐創新能力的發展，培養其興趣，提升他們的綜合素質和各項能力。

例如：教師可以實施案例教學方式，通過提問和布置任務，在問題和任務的驅使下，調動學生以良好的學習狀態，主動投入探究活動中。從而改變教師以往灌輸式的教學模式，學生徹底從接收知識的被動者轉化為新知的探索者，他們一起討論問題，互動交流，充分彰顯了學生的主體性。又如，在自主學習過程中，教師還可引導學生充分利用網絡資源，通過查閱檢索相關知識素材，使學生積極主動地投入到學習之中。該方式可以拓展學生的視野，豐富教學內容，使知識以形象的圖片、文本、視頻形式呈現，幫助學生提升理解能力，優化其認知結構，促進學習效率。

(四)重視實訓教學，優化教學方式

在教學中，教師要重視實訓教學，優化教學方式，可以通過設定模擬實訓較為逼真的情境來營造良好的實習氛圍。它包括;讓學生設計、布置幼兒園某一班的環境;組織學生到實訓室進行結構游戲、制作玩具模擬組織表演游戲、智力游戲等。另外，教師可模擬特定情境，學生以小組討論，根據不同的教育情況進行模擬對話，從中學到溝通技巧。此外，學校與園區的協同發展。針對目前幼兒園短缺的實際需求，采取自建、校企聯辦、引企入校等多種方式，使學前專業培養與快速發展相互促進。例如，在適應、接近、共享、共進的原則下，從本地地區挑選一批符合校外實訓基礎的幼兒園，采取多種形式，開展校、園合作。充實合作內容，創新合作方式，擴大合作規模，提高合作效益。

(五)采用多元化評價模式，提升教學評價效能

教師應采取多元化的評價模式，除了改變單化的成績評價方式外，還要改變過去注重學校內部評價的做法，將幼教機構對中職學前教育畢業生的滿意度納入評價標準中，使得評價渠道向外部監督與評價轉變，顯著教學評價的多元、科學性。另外，學科建設評價應與時俱進，積極引入信息化手段，即教師借助信息化技術的專業性評價體系來優化評價教學，使學前專業建設評價走向科學軌道，進而以評估為指導來健全評價模式，提升教學評價效能。

結語：

學前教育學是一門學前教育專業必修課，它本身就是一門實踐綜合性強的學科，應關注現實教育生活，采用多樣化教學模式。但受以往教學模式的束縛，仍存在許多問題亟需改善，如缺乏明確的教學目標，教學方式單調，過于重視理論教學而忽視了實訓培養。故而，教師應積極探索改革的策略，擔負起教學改革的責任，促進中職學前教育專業學前教育學教學的發展。

參考文獻：

[1]李琳. 中職學前教育專業教學現狀分析及對策[J]. 新教育論壇, 2018, (36)

[2]王瑞. 中等職業教育學前教育專業建設現狀及策略[J]. 下一代, 2020, 000(004):P.1-1.

[3]張曉慧. 談中等職業教育學前教育專業建設現狀及策略[J]. 互動軟件, 2021, (1):89,92.

學前教育論文范文 第14篇

題目：淺談學前教育中的禮儀教育

摘要：學前兒童時期是人類對世界最充滿好奇的時期，所以學前兒童時期的教育問題就至關重要。要讓學前兒童在成長中學會與他人分享、懂得尊重和關愛身邊的同學和家人。中國自古以來就是非常重視禮教的國家，從我們的傳統文化就可以看出每個不同的朝代都有不同的禮儀。所以通過游戲的方式向幼兒傳授禮儀，可以培養和提高學前兒童的綜合素養對兒童未來的發展都是非常有利的。學前兒童教師要通過對游戲進行創新設計和升級，在帶領兒童進行游戲的過程中，加強兒童之間的溝通和交流，當兒童之間出現小摩擦的時候要即時的做出引導和進行禮儀教育，為學前兒童的綜合素養和全面發展打下基礎。

關鍵詞：學前兒童;游戲活動;禮儀教育;綜合素養

由于學前兒童的年紀比較小對周圍的一切都充滿好奇，又沒有什么生活經驗，所以在日常的生活中他們會因為對某一事物的好奇心驅使，對一些自己未知的東西進行探索。而游戲又是他們最喜歡的一種活動，幼兒教師可以通過開展游戲活動培養幼兒的觀察能力和思考能力，在幼兒進行游戲活動的時候，教師通過引導的方式對幼兒進行相關禮儀方面的指導，不僅可以讓幼兒逐漸養成良好的習慣和禮儀，也可以提高幼兒的綜合素養和道德品質，使兒童無論在語言表達和他人溝通上都能有很好的表達和修養。

一、在學前教育中進行禮儀教育的重要性

學前兒童在探索我們神奇的世界的時候，很多時候會對大人和老師的行為進行模仿，而他們本身是沒有辨別是非和對錯的能力，這個時候就需要幼兒教師進行幼兒行為上的規范，通過游戲中開展的禮儀教育，讓學前兒童明確什么樣的行為是對的，什么樣的行為是不可以的。學前兒童教育中對兒童進行禮儀方面的培養和教育，不僅有利于對兒童行為的引導和教育，通過良好的與他人的交往和溝通，可以幫助幼兒塑造健全的人格和優秀的品格，而且讓幼兒形成好的禮儀行為和習慣，對學前兒童今后的成長和發展都是非常有利的，一個人的良好修養和禮儀習慣無論是在學習、生活還是工作中的發展都是非常加分的。在學前兒童的禮儀教育過程中，學前兒童教師也要根據每個兒童的不同性格、不同情況從實際出發，用最有效果的方式提升學前兒童的禮儀，養成良好的禮儀習慣，必要時要對學前兒童好的禮儀多進行鼓勵和肯定，通過一下獎勵的方式讓學前兒童明白禮儀的重要性。

二、學前教育游戲活動中的禮儀教育有效開展的策略

(一)加強對學前兒童禮儀教育的宣傳，提高對學前兒童禮儀教育的認識度

幼兒園園長要對幼兒園的學前兒童禮儀教育有非常清晰和明確的認識，對幼兒園禮儀教育教學工作有高度重視。其次，要把幼兒園的學前兒童禮儀教育重要性和幼兒園學前兒童禮儀教育的重要意義跟每位幼兒教師和工作人員講解到位，加強幼兒園學前兒童禮儀教育的宣傳力度并且對每位學前兒童教師和工作人員都安排指定的學前兒童禮儀行為習慣養成的工作任務。要讓所有幼兒教師和工作人員都對幼兒園學前兒童禮儀教育高度重視，讓他們明白學前兒童禮儀教育是必須要進行第一位教學的，讓他們時刻謹記學前兒童禮儀教育的重要性，要將所有不好的行為、不恰當的言行扼殺在搖籃，不讓學前兒童模仿和學習到任何不好的行為習慣。

(二)對游戲進行情景導入和優化，滲透禮儀教育

在開展游戲活動的時候，要根據不同游戲活動參與的學前兒童的不同年齡進行不同的游戲情景設計，要充分尊重每個年齡層的兒童，根據他們的性格特征和心理特征，通過更多有趣和新穎的方式，進行游戲的設計，使幼兒在游戲的過程中可以增加他們彼此溝通交往機會和空間。比如通過對兒童餐廳游戲的設計，可以通過色彩絢麗的彩色泥制作的不同蔬菜和餐具吸引學前兒童的注意力，調動他們參與游戲的積極性，然后通過對游戲餐廳的一些情景設計，讓孩子們根據自己扮演的不同角色，再開心進行游戲的同時，引導學前兒童對待雙方同學的說話態度，禮貌用語，以及餐廳禮儀等方面的禮儀知識。

(三)要提高家長的學前兒童禮儀教育意識及游戲活動的參與度

首先，幼兒園教師和園內工作人員要對幼兒禮儀相關所有知識點有非常清晰和準確的認識，針對家長開展幼兒禮儀知識學習，加強他們幼兒禮儀知識，以此提高他們的幼兒禮儀培養意識，并且能夠讓他們把幼兒禮儀的知識點結合實際生活，讓孩子們能夠寓教于樂將好的禮儀行為和習慣帶到生活之中，促進每個學前兒童的綜合素養和道德品質的養成。利用幼兒園的活動和開放日，鼓勵家長參與到游戲中來，通過游戲與家長的互動，可以引導學前兒童進行好的禮儀行為學習，用榜樣的力量引導學前兒童的禮儀養成。

結束語

作為學前兒童長期學習和生活的地方，幼兒園要重視學前兒童禮儀教育和良好的禮儀行為養成，讓學前兒童都能有良好的禮儀習慣和綜合素養，學前兒童良好禮儀的形成是一個長期的過程。幼兒教師要對開展的游戲活動有精心和準備和規劃，從中進行對學前兒童的禮儀教育，讓學前兒童更好地健康成長和綜合發展。

參考文獻

[1]侯選惠.兒童學前教育的現狀調查與對策研究[J].中國校外教育,2018(21):8-9.

[2]楊怡.學前教育專業兒童文學課程的融合式教學探索[J].電腦迷,2018(07):199.

[3]李亞囡.淺析學前教育的誤區[J].遼寧師專學報(社會科學版),2019(02):104-106.

學前教育論文范文 第15篇

題目：幼兒學前教育滲透德育教學

摘要：德育教育對幼兒未來發展具有重要影響，幼兒教師采取正確的德育教育方法不僅能夠培養幼兒正確的行為習慣，還能夠提升幼兒對社會、人際交往的認知。從當前幼兒學前教育所開展的德育教學情況來看，部分幼兒教師對德育教育工作缺乏重視，且沒有與幼兒家長進行相互配合，從而導致德育教學實效性不足。因此，本文針對幼兒學前教育中德育教學存在的問題進行概述分析，并從中提出幼兒學前教育中滲透德育教學的有效路徑。

關鍵詞：幼兒;學前教育;德育

引言

幼兒學前教育中滲透德育教學，首先需要幼兒教師針對當前德育教學形式進行創新，加強幼兒德育教學改革，進一步提升幼兒德育教育實效性。同時，幼兒教師還應根據幼兒身心健康情況合理創設教育環境，塑造良好的德育教育氛圍，通過開展各項德育活動激發幼兒學習積極性，全面培養幼兒德育綜合素養。

一、幼兒學前教育中德育教學存在的問題

(一)缺少對德育教育的重視

幼兒教育作為基礎教育的重要組成部分，也是對幼兒實施德育教育的關鍵時期，在幼兒教育中滲透德育教育對學生未來發展具有重要影響。但從實際情況來看，多數幼兒教師并未重視德育教育，在開展德育教學時只是根據工作流程完成，導致德育教學工作流于形式。其中部分教師過于重視提升幼兒文化課成績，并以此為理由減少德育教學時間，從而導致學前教育中的德育教育存在發展障礙。

(二)德育教學缺少幼兒家長配合

幼兒教育中滲透德育教學，不僅需要幼兒教師的努力，幼兒家長也應與教師進行配合。但從實際情況來看，多數幼兒教師在開展德育教學時都未聯合幼兒家長，只是強調幼兒德育學習情況，并未從幼兒實踐行為方面加以引導，在與幼兒家長互動時只是討論幼兒學習情況，從而導致德育教育在幼兒中的開展過于片面，無法進一步推動德育教學深入開展。

(二)德育教育中缺少實踐活動

幼兒年齡較小，對任何新鮮事物和集體活動都具有較強的探索興趣，但在幼兒德育教學過程中可以發現，多數教師只是為幼兒教授理論德育知識，并未結合實踐活動引導幼兒養成正確的行為習慣，從而導致幼兒德育教育逐漸成為表面化工作。

二、幼兒學前教育中滲透德育教學的有效路徑

(一)合理制定德育教學開展方案

在幼兒學前教育中滲透德育教育的主要目的在于幫助幼兒在思維意識尚未發育成熟的階段內引導他們形成正確的思想觀念和行為習慣，從中塑造幼兒良好的品格、修養和道德。對此，幼兒教師應積極轉變自身教學觀念，對幼兒德育工作的開展加強重視。首先，幼兒教師應合理規劃德育教學開展方案，制定有序的德育教學時間，讓幼兒在各項德育活動、德育實踐學習中獲取正確德育理念，從而全面提升幼兒綜合素養。例如，幼兒教師在開展德育教學時，可以讓學生從生活中發現德育教育，鼓勵學生說出身邊的德育事件，在潛移默化中加強幼兒對德育的認識，進而轉化為自身品德修養，以此提升德育教學效果。

(二)與幼兒家長共同開展德育教育

德育教學的開展離不開幼兒家長和幼兒教師的相互配合、溝通交流，只有幼兒教師及時和家長進行溝通，二者共同探討幼兒身心健康情況、幼兒行為習慣，并以此制定德育教學開展方案，才能有效提升德育教學質量。例如，幼兒教師可以在德育教學過程中與幼兒家長進行交流，幫助幼兒家長掌握德育教育的家庭引導方式，可以借助QQ、短信、微信等方式溝通，或是為幼兒家長通過微信公眾號、微博等方式教授他們一些幼兒德育教育技巧，促使幼兒無論是在家庭教育還是學前教育中都能夠受到良好的德育教育。同時，幼兒教師還需要通過日常監督來幫助學生養成正確的行為習慣，讓幼兒懂得如何與他人正確交流，與父母保持尊重，在學校中文明禮貌，全面培養幼兒形成正確的道德品質。例如，當有幼兒對他人造成誤解時，教師不可以強制幼兒道歉，應教授幼兒正確的做法，并循環漸進樹立幼兒正確的思想觀念，幫助幼兒找出自身不足之處。在德育教育過程中，幼兒教師可針對幼兒行為習慣進行評分，讓幼兒在教師的激勵下積極改變自身行為習慣。

(三)從環境中影響幼兒德育發展

幼兒教育環境可影響到幼兒的心里品質和行為習慣，想要促使幼兒實現持續、健康發展，便需要教師積極創設良好的幼兒生活、學習環境，根據幼兒個性特點開展各項德育活動，促使幼兒接受德育教育過程中潛移默化受到積極影響。對此，幼兒教師首先需要糾正自身行為舉止，在一言一行中起到模范帶頭作用，為幼兒道德品質發展做出表率，在教學教育工作中正確引導幼兒向自己學習。例如，教師在講課后，需要告訴幼兒因為摸過粉筆，所以需要洗手，大家都應該講衛生，如吃飯、打掃衛生后都需要保持衛生，不可以將食物和廢棄物品隨意亂丟。此外，幼兒教師還可以開展各項主題教育活動，在國慶期間在班級墻上擺放各種節日裝飾品，并引導幼兒自行了解國慶的意義，從環境上對幼兒起到熏陶作用。

(四)制作視頻培養幼兒德育品質

在幼兒德育教育工作中，幼兒教師應積極培養幼兒興趣愛好，激發幼兒對德育教育的學習興趣。當前多數幼兒機構已經配備信息技術設備，教師可以從中搜集豐富的德育教育資源，并在此基礎上制作、整理，讓幼兒能夠通過觀看圖片、視頻等內容理解德育知識，以此激發幼兒學習興趣。例如，幼兒教師可通過信息技術設備為幼兒播放有關《孟母三遷》的德育教育視頻，幼兒通過觀看視頻既可以提升對德育教育的興趣，還可以集中幼兒注意力，潛移默化中熏陶幼兒道德品質。此外，幼兒教師可以在班級內進行觀察，將一些幼兒的表現進行視頻制作，幫助其他幼兒了解正確的行為習慣，以起到激勵教育作用，讓其他幼兒能夠相繼模仿，如讓座給老人孕婦、隨手撿起垃圾、禮貌待人等。

結語

綜上所述，在學前教育中開展德育教育，首先需要幼兒教師積極轉變教學觀念，對德育教育工作加強重視，根據學生個性特點開展各項德育教育活動，與幼兒家長相互合作，共同制定幼兒德育教育培養方案，加強德育教育針對性，全面提升幼兒德育素養。

參考文獻：

[1]陳紅梅,閻瑞華. 以人為本的幼兒教師德育觀培育研究[J]. 中國成人教育,2019(24):90-92.

[2]陳玲玲. 幼兒園生活化德育體系的建構與實施[J]. 才智,2020(12):194.

[3]王恒. 基于立德樹人背景的幼兒德育教育探究[J]. 科學咨詢(教育科研),2019(03):38.

結束語：

以上就是關于學前教育論文(精選15篇)的所有內容，通過本次研究，能夠為學前教育的發展提供有益的參考，推動學前教育質量的不斷提升，讓每一個孩子都能在學前階段獲得良好的教育，開啟充滿希望的未來。

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